|
Авторcтво: Адзерико Александра Михайловна, воспитатель ЦВЛ «Детская психиатрия», Санкт-Петербург |
Несколько слов о ЦВЛ
Центр восстановительного лечения «Детская Психиатрия» им. С.С.Мнухина был создан в 2009 году на базе Детской психоневрологической больницы №9 для оказания специализированной помощи детям и подросткам от 0 до 15 лет.
Организация деятельности Центра ориентирована по различным направлениям таким образом:
Диспансерные отделения: оказывают консультативно-лечебную, реабилитационную помощь. Проводят полное комплексное психиатрическое, психологическое, дефектологическое обследование, а также осуществляют социальную помощь детям и их семьям. Работают в контакте с детскими участковыми учреждениями, а также с общественными организациями. Амбулаторная служба работает по территориальному принципу. Существует 6 диспансерных отделений.
Консультативно-методическое отделение: проводит консультативно-диагностическую, методическую работу со специалистами амбулаторной и стационарной служб Центра.
Отделение по лечению детских и подростковых неврозов: осуществляет консультативно-диагностическую помощь детям и подросткам с неврозами, неврозоподобными состояниями, речевыми расстройствами.
Отделение кризисной профилактической помощи детям и подросткам: осуществляет проведение широкого комплекса реабилитационных медико-психолого-педагогических мероприятий детям со специфическими нарушениями школьных навыков, не обусловленных умственной усталостью, а также детям со школьной дезадаптацией, обусловленной невротическими расстройствами и личностными особенностями затрудняющими пребывание в обычном школьном коллективе.
В детском дневном стационаре: проводится лечебно-диагностическая, логопедическая и реабилитационная помощь детям дошкольного возраста. Направляются дети с психическими заболеваниями для уточнения диагноза, а также проводится подготовка к школе с использованием специальных методик.
Стационар: единственный в городе, куда направляются дети для купирования острых состояний: для проведения экспертизы всех видов. Отделения стационара разделены по полу и возрасту.
Вступление
На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях особенно важными представляются научно обоснованные разработки путей и направлений методики работы учителя по развитию речи детей с проблемами в развитии.
Как показывают исследования В.Г. Петровой, Л.М. Быковой, Р.И. Лалаевой, Лурии А.Р. и многих других дефектологов практически при любых отклонениях в развитии в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей.
Известно, что не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность вообще, коммуникативные навыки и, как следствие, общее развитие во многом зависят от уровня практического овладения речью, опирающегося на достаточный словарный запас, и построения в соответствии с грамматическими нормами языка.
Конечный результат обучения связной речи определяется умением правильно и адекватно воспринимая и используя языковые единицы всех уровней получить или передать логически последовательно информацию. Этому способствует такой вид работы как сжатое изложение.
Психологи подтверждают, что понимание и воспроизведение текста любого сообщения связано с его сокращением.
Уметь говорить кратко и ясно – искусство, которому нужно обязательно учить детей с нарушением интеллекта, так как каждому из них в жизни придется неоднократно применить умение кратко, быстро и точно передать свои или чужие мысли.
1. Объем понятия « связная речь»
Речь – канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания.
Речь отдельного человека один из важнейших и нагляднейших показателей уровня общей культуры, общей его грамотности в самом широком смысле этого слова. В слове, в речи человек проявляет себя, речь, в известном смысле, характеризуется внутренний мир человека.
Речь – это вид человеческой деятельности, процесс развития мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и прочее) .
Речь выполняет функции общения и сообщения, самовыражения и воздействия на других людей. Однако для того, чтобы полноценно общаться недостаточно знать значения слов и уметь правильно организовать слова в предложении. Нужно еще обладать навыками связной речи, то есть уметь вести диалог и строить развернутые монологические высказывания.
Методисты, психологи и лингвисты по-разному определяют понятия «связная речь». Вот лишь некоторые из этих трактовок.
Среди лингвистов, использующих понятие «связная речь», следует упомянуть Ю.С. Маслова, который отмечает, что «синтаксис начинается там, где мы выходим за пределы слова, там, где начинается связная речь с ее свободной комбинацией лексических единиц в рамках переменного словосочетания и предложения».
С.Л. Рубинштейн определяет связность речи как «Адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».
Следовательно, основной характеристикой связной речи с точки зрения психологов является ее понятность для собеседника.
В плане методики, для овладения этой важнейшей стороной высказывания необходимо развитие у детей навыков и умений связной речи.
В широком смысле слова под «связной речью» понимается любая единица речи, характеризующаяся тем, что входящие в нее составные языковые компоненты представляют собой организованные по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В нем обязательно заключена какая-либо мысль говорящего.
В этом отношении, как отмечает А.В. Текучев, «и каждое самостоятельное отдельное предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи».
Методист Е.А. Баринова в исследованиях, посвященных вопросам методики развития речи трактует понятие «связная речь» примерно в том же плане, определяя ее как единое смысловое целое, включающее различные по степени законченности отрезки, связанные между собой и тематически объединенные.
Методический подход, как нам представляется, наиболее полно соответствует специфике работы педагога-дефектолога в таком учреждении как Центр восстановительного лечения.
2. Связная речь как предмет обучения
Развитие речи детей с нарушением интеллекта – одна из важнейших задач, которая решается специальным (коррекционным) центром в процессе преподавания всех обучающих предметов.
Основная же нагрузка в формировании, коррекции и совершенствовании навыков связной речи таких детей приходится на занятия русским языком, где речь становится предметом обучения. Дети должны научиться пользоваться двумя формами речи: устной и письменной, и двумя ее видами – диалогической и монологической. Кратко рассмотрим эти формы.
Устная речь при наличии собеседника и в ситуации непосредственного общения является диалогической. «Диалог – это подготовленный и неподготовленный разговор собеседников». Для него характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жесты, общая ситуация, эмоциональный настрой и другое.
Монолог является сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Он поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи.
Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует свой монолог как целое, составляет план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языковые средства. Именно поэтому в монологе необходимо отработать его композицию, внутренние связи, чтобы он был понятен любому слушателю.
Устная монологическая речь в значительной мере сближается с развернутой письменной речью.
Письменная речь – всегда графическая и по преимуществу монологическая может применяться вне ситуации непосредственного общения. Развитие письменной речи осуществляется с опорой на устную речь. Отмечая особенности письменной формы речи, Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является «более абстрактной по сравнению с устной… Кроме того, в письменной речи не могут быть использованы в принципе такие дополнительные речевые средства как интонация, мимика и так далее. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Особенно существенно, что письменная речь наиболее произвольна…».
Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, исправлению и совершенствованию.
Таким образом, к письменной речи по сравнению с устной предъявляются более высокие требования к отбору лексики, к структуре предложений, к логике мышления, к полноте раскрытия темы, к языку.
В письменной речи все должно быть понятно из ее собственного содержания, из контекста.
Наиболее сложной формой речевой деятельности является самостоятельная связная письменная речь, то есть изложение текста и написание сочинений.
Овладевая письменной речью, дети с нарушением интеллекта испытывают большие трудности, обусловленные различными причинами. Среди них, как особенно важную, можно выделить то, что эта форма речевой деятельности предполагает «высокую степень развития преднамеренности психических процессов», которая у детей олигофренов формируется со значительным запаздыванием.
И в той, и в другой формах речи – в зависимости от содержания – способы изложения мыслей могут быть различными. В детской практике различают три основных способа изложения мыслей (жанра, функционально-смысловые способы): повествование, описание, рассуждение, и их варианты (взаимопереплетения) – повествование с элементами описания, рассуждение с элементами повествования и описания и другие.
В старших классах, как общеобразовательной школы, так и в специальных коррекционных учреждениях преобладают смешаннее формы, в которых могут встречаться описание и повествовательный элемент, повествование и элемент рассуждения, так как нельзя требовать от детей чистого описания или рассуждения.
3. Чтение сказок как вид работы по развитию связной речи
· В процессе работы над текстом дети учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других;
· Подобная работа над текстом повышает читательскую культуру и культуру речи детей с нарушением интеллекта;
· Работа над текстом развивает и укрепляет навык грамотного письма;
· Умение воспринимать текст на слух (аудировать) или зрительно (читать) с одной стороны, с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно;
· Письменные или устные пересказа развивают у детей навык связной передачи чужих мыслей, учат логически мыслить, правильно оформлять мысли.
Таким образом, все выше сказанное подтверждает важность чтения в системе обучения связной речи.
· Ответы на вопросы по прочитанному тексту
Первоначально дети получают тексты с вопросами к каждому предложению. Дети должны на каждый вопрос ответить одним предложением, точно по смыслу, но своими словами.
На следующем этапе работы дети должны отвечать на вопросы не к одному предложению, а к небольшим частям текста. Отвечать на них дети должны не одним, а несколькими предложениями.
· Распространение короткого рассказа
· Распространение рассказа по вопросам с помощью готовых ответов (есть словарь для справок (с предложениями));
· Распространение рассказа по вопросам с помощью опорных слов и словосочетаний;
· Распространение рассказа по вопросам (без опорных слов);
После такой проработки коллективно составляется устный рассказ, обращается внимание на построение предложений, на трудные орфограммы, дается заголовок к рассказу. Затем дети записывают самостоятельно рассказ в тетрадь.
· Работа с деформированным текстом
Подготовительной ступенью к развитию умения логически последовательно излагать мысли может служить работа детей по составлению рассказа из деформированного текста. Содержание таких текстов должно быть интересно детям, иначе они не смогут уловить последовательность мыслей и восстановить текст в первоначальном виде.
Начинать работу над деформированным текстом нужно коллективно, под руководством воспитателя. Постепенно детям предоставляется большая степень самостоятельности. Воспитатель лишь контролирует качество выполняемой работы и только в затруднительных случаях оказывает помощь детям.
При коллективной работе над деформированным текстом важно не только установить последовательность предложений, но и объяснить, почему она должна быть такой. Очень важно разобрать неправильные ответы и разъяснить в чем ошибка. Для самостоятельной работы полезно дать детям дидактический материал в виде карточек, на которых записаны отдельные предложения рассказа. Это даст детям возможность по-разному расположить карточки – предложения и наглядно убедиться, какая последовательность предложений будет наиболее правильной. Затем рассказ можно записать в тетради.
· Коллективная работа над составлением плана
Картинный план, как известно, самый простой вид плана. С ним дети познакомились еще раньше. Поэтому работа над таким планом может послужить первым этапом в обучении составления плана.
Затем работа над планом усложняется. По вопросам типа: «О чем вы будете писать сначала? О чем вы будете писать потом?» дети учатся делить текст на части.
Следующий этап работы – воспитатель читает текст по частям. После разбора содержания каждой прочитанной части воспитатель предлагает подумать о том, что является главным в этой части, какова ее главная мысль.
К какой части дети подбирают заголовки, которые коллективно анализируют и наиболее удачные записывают на доске. Эти заголовки в совокупности своей и образуют план прочитанного текста.
Следующий этап: детям предлагается текст, который они должны самостоятельно разделить на части и каждую часть озаглавить.
· Организационный момент
Воспитатель настраивает детей на работу, проверяет их готовность к уроку.
· Сообщение темы занятия
Воспитатель сообщает тему занятия.
· Чтение текста воспитателем
Надо отметить, что, выбирая для чтения тексты, воспитатель должен руководствоваться следующими требованиями:
- тексты для чтения должны быть написаны хорошим литературным языком, ибо они служат образцом для подражания;
- тексты должны выполнять образовательно-воспитательные функции, включать в себя темы общественного значения, воспитывающие моральные качества, расширяющие познавательный опыт ребенка, его кругозор;
- содержание текста должно быть понятно и интересно для детей. Тема, совершенно незнакомая детям, далекая от их опыта, потребует дополнительного разъяснения со стороны воспитателя и тем самым отвлечет внимание детей от прямой цели;
- тексты должны соответствовать по объему тому количеству слов, которое предусмотрено обучающей программой для ЦВЛ «Детская психиатрия»;
- особое внимание при выборе материала необходимо обратить на простоту и ясность построения текста. Четкий план текста способствует лучшему и быстрейшему пониманию его;
- словарь текста должен быть доступен умственно отсталым детям. Нельзя предлагать тексты, в которых много трудных и непонятных слов;
- следует избегать употребления в текстах грамматических конструкций, неизвестных детям.
Воспитатель читает текст медленно, отчетливо, с соблюдением правильных логических пауз и ударений, чтобы дети могли понять и усвоить содержание. Если выбранный текст имеется в книге (выписан на отдельных карточках), то дети читают его сначала про себя, а потом один из лучших детей читает его вслух.
· Беседа по содержанию рассказа
С помощью вопросов воспитателя проводится анализ содержания. В результате анализа дети должны представить себе главную мысль и идейное содержание рассказа или сказки, выявить последовательность событий, причинно-следственные связи. По возможности содержание рассказа или сказки следует связать с личным опытом детей.
Одновременно следует проводить и словарную работу: выяснить значение непонятных слов и выражений, разобрать образно-выразительные средства, имеющиеся в тексте.
* Словарно-орфографическая работа
Необходимо проводить работу над словарем, который может быть использован детьми при изложении текста. Под руководством воспитателя ребята подбирают к некоторым словам и словосочетаниям синонимы, учатся выбирать наиболее подходящие слова.
Такая словарная работа преследует расширение и активизацию словаря умственно отсталых детей.
Трудные в орфографическом отношении слова разбираются.
· Коллективное составление сжатого рассказа
Прочитывается каждая часть рассказа. Каждое предложение подвергается анализу: «Можно ли опустить первое предложение рассказа, … второе… Почему?» и так далее.
Таким образом, анализируется каждое предложение. В результанте оказывается сжатый рассказ.
· Чтение сжатого рассказа детьми.
Дети прочитывают сжатый рассказ про себя. Один ребенок читает вслух.
· Подведение итогов занятия.
Воспитатель проводит краткую фронтальную беседу обобщающего характера.
Таким образом, методика работы имеет ряд специфических особенностей:
- особая система подготовительной работы;
- тщательный отбор текстового материала для написания изложения;
- особая методика работы над текстом: по каждому пункту плана (предложения) проводится рассуждение (что опустить, почему?). Таким образом, выделяется главное, исключается (обобщается) второстепенное.
- специфическое составление рабочих материалов.
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Литература:
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. – М. : Владос, 2000.
2. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. – М. : Просвещение, 1974.
3. Боскис Р.М., Фингерма Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1978.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Педагогика, 1973
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1960.
6. Рубинштейн С.Л. К психологии речи./ Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 35
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М. 1986.
8. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом. 5-9 классы: Кн. Для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, Л.Л. Новоселова. – М.: Педагогика, 1991.
9. Семенова А.И., Савченко М.А. О своеобразии письменной речи у детей с ТНР. // Дефектологи. – 1986. - 3. – с.
10. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М.: Просвещение, 1947.
Поделиться:
