Модульная реализация методики CLIL в Новосибирске

Авторcтво: Боровикова Марина Владимировна, учитель немецкого языка МБОУ « Гимназия №1», г. Новосибирск

Анализ работы с одарёнными детьми на уроках немецкого языка в гимназии показал, что осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в урочной деятельности по предмету недостаточно, поэтому возникает необходимость создания специальной языковой среды и особых условий для более эффективного развития способностей обучающихся.
Как отмечают исследователи, каждый ученик, может заявить на определенном этапе обучения о своих интеллектуальных способностях, но только лишь на родном языке. Многие учащиеся испытывают большие трудности в процессе коммуникации на иностранных языках, и применения полученных знаний в разного рода дисциплинах, таких как физика, химия, математика, биология, география, история. Они также испытывают сложности в поддержании беседы о различных формах искусства и демонстрации своих знаний в области музыки. Для того чтобы реализовать вышеназванные потребности использования иностранного языка, необходим функциональный подход к его преподаванию, который позволит достичь еще большей эффективности за счет применения широкого общеобразовательного пространства в качестве учебного контекста. Таким функциональным подходом мне представляется применение элементов методики CLIL (Content and Language Integrated Learning), дословно: предметно-языковое интегрированное обучение - термин, описывающий обучающие методики, где предметы преподаются на иностранных языках. Впервые термин был предложен Дэвидом Маршем (David Marsh, University of Jyväskylä, Finland) в 1994 году. По первому определению этот вид преподавания характеризовал учебные ситуации, в которых дисциплины или их отдельные разделы преподаются на иностранном языке. Таким образом, преследуя двуединую цель - изучение учебного предмета и одновременное изучение иностранного языка - Д. Марш продолжил свои исследования, и уже в 2001 году сущность методики была истолкована следующим образом: CLIL рассматривает изучение иностранного языка как инструмент для изучения других предметов, формируя у учащегося потребность в учёбе, что позволяет ему переосмыслить и развить свои способности в коммуникации, в том числе на родном языке. [11]
Мне как учителю немецкого языка очень интересна данная методика обучения. Во многих европейских странах CLIL используется в различных образовательных контекстах – от старшей группы детского сада до высшего образования.
Применение данной методики указывает на ее пользу и эффективность, поскольку изучение языка идет через какую-либо предметную область, т.е. урок по методике CLIL не является уроком иностранного языка, а изучаемый предмет преподается на иностранном языке. Язык интегрируется в общеобразовательную программу, и знание языка становится средством изучения содержания предмета, тем самым у учащихся повышается мотивация к его использованию в контексте тогда, когда они заинтересованы в теме. Изучение языка становится более целенаправленным, так как он используется для решения конкретных коммуникативных задач.[12]
Использование иностранного языка в CLIL зависит от поставленных образовательных задач и целей. Цель CLIL отнюдь не в преподавании всей учебной программы на иностранном языке, а в разумном выборе тем и предметных модулей. CLIL – это своеобразный термин “зонтик”, объединяющий целый ряд подходов, которые применяются в различных общеобразовательных контекстах. Кроме того, существует еще целый ряд терминов, описывающих различные способы внедрения CLIL, например, “полное языковое погружение”, “языковой ливень” и т.д.
Для успешного проведения занятия в формате CLIL методисты рекомендуют учитывать 4 «С» - четыре ключевых элементов методики CLIL:
1. Content – содержание. Возникает необходимость стимулировать процесс получения знаний и развивать умения и навыки в области изучаемого предмета.
2. Communication – общение. Возникает необходимость научить учащегося использовать иностранный язык для получения знаний по предмету.
3. Cognition – мыслительные способности. Возникает необходимость развивать познавательные и мыслительные способности учащегося для лучшего понимания языка и предмета.
4. Culture – культурологические знания. Помощь учащимся в понимании особенностей, сходства и различия других культур, социализации себя в поликультурном обществе, стремление развивать и сохранять собственную культуру. [11]
Важно также отметить, что при определении основных принципов CLIL выделяют пять аспектов, каждый из которых реализуется по-разному, в зависимости от возрастной категории учащихся, социально-лингвистической среды, в которой они находятся, и степени погружения в CLIL: культурный, языковой, социальный, обучающий и предметный аспекты [11].
К учителю иностранного языка, уже работающему или желающему работать в формате методики CLIL, предъявляются повышенные требования. Как показывает практика, ему недостаточно хорошо владеть языком или отлично знать грамматику, в данных условиях необходимы учителя, обладающие еще и другими предметными знаниями, способные выразить все это на иностранном языке. Более того, возможно сотрудничество учителей родного и иностранного языков.
В задачи учителя иностранного языка входит как можно интереснее организовать занятия, используя разнообразные формы подачи материала, делая акцент на индивидуальную и творческую деятельность учащихся.
Методисты указывают на то, что особые требования предъявляются и к подбору учебного материала, и к разработке заданий к нему[11]. Таким образом, перед учителем ставятся следующие задачи:
• Материал по учебному предмету должен быть подобран на уровне сложности чуть ниже актуального уровня знаний учащихся по этому предмету на родном языке. Очень важен при этом тщательный отбор текстов. Они должны содержать достаточное количество заданий для понимания и освоения учебного материала.
• Задания для работы с текстом должны быть построены с акцентом на предметное содержание, вовлекая учащихся в процесс понимания, обсуждения главной мысли текста и проверки.
• Задания должны показывать особенности лингвистических форм, отрабатывать умение их создавать и употреблять, использовать различные виды проверки и оценки, такие как самоконтроль и взаимоконтроль.
• Задания должны стимулировать самостоятельную и творческую деятельность учащихся, коммуникативные задания для устного и письменного общения на иностранном языке.
Итак, данный метод позволяет нам говорить о том, что при помощи CLIL можно решить ряд образовательных целей:
1. Повысить мотивацию к изучению иностранного языка.
2. Развивать коммуникативные и языковые компетенции учащихся.
3. Научить учащихся не бояться использовать иностранный язык в повседневных жизненных ситуациях.

В 2014-2015 учебном году новосибирские учителя познакомились с методикой CLIL в рамках организованного институтом им. Гете проекта «Билингвальное обучение в Сибири». В данном проекте принимают участие 3 гимназии города Новосибирска, в том числе и гимназия №1. В сентябре-октябре 2014 началась работа над практической частью проекта, и нам представилась возможность ощутить все положительные моменты и преимущества методики CLIL, тем более что данная методика хорошо перекликается с форматом ФГОС, в котором метапредметным связям уделяется большое внимание.
Моими коллегами, учителями немецкого языка, для участия в проекте были выбраны такие предметы, как география, биология, история, математика, экономика и физика. Мне же было интересным поработать в этом проекте с музыкой, т.е. соединить ее на своих уроках с немецким языком.

Я не ошибусь, если скажу, что язык – это музыка. Тому, кто умеет слушать музыку, легче дается изучение иностранных языков. Такой человек способен без особых усилий улавливать интонацию языка, воспринимать его ритм, а также понимать эмоциональный рисунок речи.

Исследования показывают, что еще в давние времена музыканты и ученые сумели найти общее в музыкальной и речевой интонации. Они считали, что на этих интонациях базируется выразительность музыки и ее воздействие на слушателей. Также древние философы заметили некую близость музыки и речи, при этом называли музыку своеобразным языком, который, в свою очередь, способен без слов выразить различные интонации: восторг, торжество, гнев, тревогу и даже побудить к действию[1].

Поэтому ритм, рифма, простая или уже знакомая мелодия помогают в запоминании и воспроизведении речевого материала. Некоторые песни и стихи содержат социокультурный компонент, побуждающий к дальнейшей творческой работе по расширению кругозора учащихся и более прочному усвоению лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В песнях лучше усваиваются и постепенно активизируются грамматические конструкции, частое повторение которых ведет к автоматизации. В песнях отражаются особенности жизни и культуры народов, говорящих на немецком языке.

Музыкально-поэтические средства помогают реализовать воспитательный аспект обучения иноязычной культуре. Совместная отработка текста и мелодии, хоровое пение укрепляют межличностные отношения, сплачивают коллектив желанием научиться языку. Содержательная сторона песен и стихов пробуждает и развивает эстетические чувства детей, учит хорошим манерам, вежливости, адекватному выражению чувств [5, с. 5].

Многие зарубежные авторы (R. E. Wicke, G. Blell, K. Hellwig, M. Franz, R. Graetz и др. ) посвятили ряд статей теме интеграции иностранного языка в музыку и искусство как учебные предметы. О том, как искусство влияет на иноязычную речевую деятельность, как нельзя лучше пишут немецкие методисты G. Blell и K. Hellwig: «Искусство индуцирует в обучаемом индивидуальные процессы переработки зрительных, музыкальных и языковых образов и обусловливает в конечном итоге субъективно-креативные продуктивные речевые процессы, причем процесс и продукт есть составные части языкового и жизненного опыта. Музыка и искусство свободно интерпретируются, оставляют след в культурном сознании, возбуждают креативность и вызывают индивидуальные языковые реакции» [6, с.179; 10].

Эти же исследователи описали суть объединяющей концепции, в которой говорится о семи основополагающих функциях, объединяющих музыку и иностранные языки:

1) физиологическая (способствующая запоминанию);
2) психогигиеническая (способствующая расслаблению, разгрузке);
3) эмоциональная (вызывающая эмоции и чувства);
4) социально-психологическая (усиливающая динамику в группе);
5) когнитивная (способствующая мыслительным процессам);
6) функция бессознательного учения (сложные языковые структуры заучиваются на бессознательном уровне);
7) коммуникативная (способствующая общению).

Эта объединяющая концепция с ее функциями, на мой взгляд, вполне могла бы быть применима в обучении с использованием методики CLIL.

Известный немецкий методист R. E. Wicke в отдельных публикациях и методико-дидактических пособиях описывает опыт использования музыки и искусства в обучении иностранным языкам [8].
Мое внимание как учителя привлекла методическая разработка R. E. Wicke, в которой он описывает работу над некоторыми произведениями классической музыки [9]. Отдельные музыкальные произведения из данной разработки я бы хотела взять за основу для работы в формате CLIL.

Мне кажется, что классическая музыка – это хорошая альтернатива песням, ведь классическая музыка, не может дать человеку столько положительных эмоций. По мнению уже известных нам авторов G. Blell и K. Hellwig, «классическая музыка активизирует такие структуры мозга, в которых происходит высокая эмоциональная переработка (с воздействием на вегетативную нервную систему) и которые связаны с памятью (ассоциативный аналитический механизм) » [6, с. 122]. А «потенциал музыки можно использовать при изучении языков благодаря так называемой «концепции внутренней визуализации»» [7, с. 72;10].

Поскольку меня заинтересовала данная методика, я провела ряд уроков с ее использованием в 7 классе для учащихся третьего года обучения при двух часах иностранного языка в неделю.
Тема одного из занятий – « Знакомьтесь, Леопольд Моцарт и его аллегретто «Музыкальное катание на санях»».
Цели: познакомить учащихся с новым материалом; расширить знания и практические навыки в музыке и иностранном языке; углубить знания по музыкальной культуре; способствовать формированию мировоззрения учащихся.
Задачи: научить учащихся слушать классические произведения от начала до конца, развивать внимание, память, музыкальные способности (чувство ритма); способствовать формированию музыкального мышления; научить учащихся эмоционально выражать свои чувства с помощью иностранного языка; воспитывать устойчивый интерес и любовь к музыкальному искусству и иностранному языку.

Ход занятия можно поделить на несколько этапов:
1. Учащимся предлагается прослушать музыкальное произведение первый раз, не называя его и композитора. Учащиеся выбирают из списка подходящие прилагательные для описания музыки в зависимости от их собственных мироощущений. Например: schnell, lustig, romantisch, dynamisch и т. д. Эта работа может осуществляться как в группах, так и индивидуально.
2. При втором прослушивании снова не называются ни произведение, ни его автор. Учащиеся должны назвать звуки, которые сопровождают произведение и определяют их значение. Например: Geräusch: Glokenläuten; Bedeutung: Geschwindigkeit и т.д. (работа в парах или группах).
3. На данном этапе учащиеся подбирают подходящее название для музыкального произведения (работа с партнером или самостоятельно).
4. Учащимся предлагается еще раз послушать аллегретто, подвигаться под музыку и еще раз подумать о заголовке (работа в пленуме).
5. На данном этапе озвучивается оригинальное название произведения и сравнивается с названиями, которые подобрали учащиеся. Вниманию учащихся предлагается информация о композиторе, написавшем данное произведение, из которой они узнают о значимых этапах его биографии: где, образование, семья, творческая карьера, в каких музыкальных жанрах автор писал музыку (работа в пленуме).
6. На следующем этапе учащиеся определяют век, в котором это музыкальное действо происходило. Им предлагается описать это время (работа в пленуме).
7. Затем учащиеся описывают предполагаемые сани, опираясь на ощущения, полученные от музыки (работа в парах).
8. Учащиеся должны описать катание на санях. Описание может быть точным или фантазийным. Учащиеся могут представить короткую историю к музыке в устной или письменной форме с опорой на вопросы. Например:
• Wer nimmt an der Schlittenfahrt teil?
• Wann findet sie statt? An welchem Tag, um welche Zeit?
• Was fühlen sie?
И так далее (работа в парах или группах).
9. На заключительном этапе учащиеся сочиняют стихотворение в форме Elfchen, которое состоит из одиннадцати слов, подходящих для описания данного музыкального произведения. Для этого упражнения используются существительные, из которых нужно выбрать подходящие под описание слова. Например: Winter, Schlitten, Tannen, Freude, Frost, Spaß и т. д.

Таким образом, учащимся предоставляется возможность проникнуться идеей произведения, полнее раскрыть свои первые впечатления о музыке, а возможно, даже изменить таковые. Они описывают музыку, опираясь на собственные ощущения. Эти ощущения помогают по- новому понять смысл произведения, который автор хотел донести до слушателей, возможно, ощутить его мысли и чувства. Именно музыкальные произведения помогают развивать у учащихся рефлексию. Что касается иностранного языка, то здесь, помимо рефлексии, развивается языковая интуиция, когда становится понятен смысл незнакомых слов.

В заключение хочется сказать, что данный метод преподавания может стать и в нашем городе достаточно популярным, поскольку он позволяет совместить изучение сразу двух предметов, одним из которых является иностранный язык. Благодаря данному методу идет пополнение словарного запаса учащихся предметной терминологией, изучаются определенные языковые конструкции. Акцент делается на лексике и содержании, а не на зубрежке правил и грамматике, что в свою очередь позволяет учащимся использовать иностранный язык естественно и значительно повышает мотивацию к самому процессу обучения.

Cписок использованной литературы:

1.Асафьев Б. В. Речевая интонация. – М., - Л., 1965.
2.Вайсбург М. С. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
4. Кудравец О.В. Музыка и песни на уроках немецкого языка // ИЯШ. 2001. № 2.
5. Шубкина Т. Н. Песня в обучении немецкому языку. Новосибирск 1997
6. Blell Gabrielle / Hellwig Karlheinz (Hrsg). Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/M., 1996.
7.Blell Gabrielle. Vom literarischen Text zum Bild und zum Musikstück oder umgekehrt: Literarische Bilder und Musikstücke zur Förderung der Prozessorientierung im Fremdspracheunterricht. In: Wilfried Gienow, Karlheinz Hellwig (Hrsg.): Interkulturelle Kommunikation und prozessorientierte Medienpraxis im Fremdsprachenunterricht: Seelze. 1994.
8. Rainer E. Wicke Grenzenüberschreitungen-Fächerübergreifender Unterricht in Lehrerfortbildung und Schule //. Fremdsprache Deutsch Heft 2009 № 40.
9. Rainer E. Wicke / Karin Rottmann. Musik und Kunst im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2013.
Интернет-ресурсы:
10. http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-obucheniya-inoyazychnomu-obscheniyu-na-osnove-ispolzova...
11.http://kochenkova.ru/publ/vozmozhnosti_profilizacii_prepodavanija_inostrannykh_jazykov_s_pomoshhju_p...
12. http://lcquest.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=97:-clil&catid=35&itemid=67

Поделиться: