|
Авторcтво: Захарченко Евгений Юрьевич, д.п.н., директор Азовского филиала Евразийского открытого института, г. Азов |
В настоящее время значительная часть школьного образования не только не востребуется в жизни, но фактически просто не усваивается учащимися. Сегодня налицо и чрезмерная, катастрофическая перегрузка учащихся, учебные занятия которых достигают 65-70 часов в неделю. Растет и количество учебников, рекомендованных к изучению. Так, если в 2012 году их было 1.800, то в 2013 году – уже около трех тысяч! В значительной мере в результате этого лишь 10% учащихся оканчивают школу «практически здоровыми». Во многих средних школах России давно реализуется практика так называемых коррекционных классов, в которых учатся ослабленные дети, дети с трудностями в обучении, с поведенческими нарушениями, в общем, дети, которые не «вписываются» в обычный педагогический процесс. Некоторым из детей требуется чуть больше внимания, чуть лучше условия и чуть больше работы. Значительная часть этих детей не справляется с программой, не может вынести нагрузок, нуждается в особом педагогическом подходе и щадящем режиме обучения. Учитель, между тем, в массе своей по-прежнему ориентирован на предметную, а не личностно-ориентированную деятельность, чему соответствуют и методы его работы. Они не предполагают использование субъектного опыта преодоления жизненных проблем. Это отражается на характере педагогического взаимодействия с детьми, требующими внимания, сопровождения и поддержки. Количество таких детей с каждым годом растет, а возможности традиционных педагогических приемов массовой школы ограничены.
Такое положение вещей актуализирует интерес к феномену педагогической поддержки как фактору конструирования новой образовательной технологии. Проблема педагогической поддержки всегда привлекала внимание общества. Каждая историческая эпоха предлагала свои пути и способы ее разрешения. Однако эффективность предпринимаемых мер всегда находилась в прямой зависимости от потенциальных возможностей общественных сил. Современная действительность являет собой именно такую ситуацию, при которой российское общество лишено необходимых ресурсов, способных в полном объеме обеспечить нормальные условия для развития и жизни ребенка в семье, школе, социуме. Недавний распад традиционных экономических, политических, общественных структур вызвал в России мощный накал социальных проблем. Между тем, известно, что даже незначительные общественные потрясения отражаются, в первую очередь, на эмоционально-психической сфере общества и сильнее всего поражают самое уязвимое звено социальной структуры –детей. Негативные результаты эволюции их сегодняшней жизни очевидны. Этим определяется необходимость переноса акцента с интересов государства на интересы личности, в рамках которого вызревает потребность разработки новой методологии в образовании, способной обеспечить ребенку педагогическую поддержку. Анализ развития педагогической теории и практики дает представление о том месте, которое занимали проблемы педагогической поддержки и защиты ребенка в отечественном общественном сознании.
Творчество К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и других буквально пронизано заботой о воспитании гуманной, духовной, свободной личности, создании условий, обеспечивающих ее поддержку. На исключительную важность такого рода условий обращали внимание Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.
В современных социально-педагогических условиях вопросы поддержки и защиты детства приобретают новое осмысление. Это связано с переходом от объектной ориентации педагогики к субъектной. При таком подходе эпицентром педагогического процесса становится ребенок, его защита и поддержка. Однако контент-анализ педагогических исследований обнаруживает разрозненность теоретических идей, отсутствие системного подхода к разработке содержания, технологии и методики педагогической поддержки детства, а также организации эффективной педагогической деятельности в данном направлении.
Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты особенности целостного подхода к организации педагогической деятельности, связанной с осуществлением педагогической поддержки в едином школьном пространстве.
Требуют серьезного осмысления содержание и технологические процедуры практики решения жизненных проблем детей и их семей. Вне поля зрения педагогической науки и практики остаются вопросы, связанные со статусом ребенка, как субъекта педагогической поддержки. Налицо явное противоречие. С одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируется приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы гуманистического личностно-ориентированного образования. С другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные возможности социума и образования. В этой связи, научная разработка теоретических и методологических основ целостной технологии педагогической поддержки в образовательном пространстве современной школы становится особенно актуальной. А в условиях информатизации образования эта актуальность усиливается. Однако законы рынка диктуют системе образования свои условия. Из сферы просвещения школа постепенно перемещается в сферу обслуживания.
Не случайно в последнее время в учительской среде стали употребляться такие понятия как «дополнительные платные услуги», «образовательный продукт», «рынок образовательных услуг» и т.п. В этих обстоятельствах для учителя становится экономически невыгодным оказывать педагогическую поддержку, т.к. данный вид услуг никем не учитывается, рамками единой тарифной сетки не предусмотрен, а, следовательно, не оплачивается. Это означает, что при разработке единой технологии педагогической поддержки следует учесть одно
немаловажное обстоятельство. Данная технология должна, включать в себя такие имманентно присущие учительской деятельности понятия, как милосердие, толерантность, сострадание и т.п. В противном случае она превратится в очередную педагогическую концепцию не способную обеспечить реальную эффективность педагогического процесса.
Приступая к разработке целостной технологии педагогической поддержки попробуем обратиться к сущности самого понятия более подробно. В качестве педагогической категории феномен педагогической поддержки фигурирует в специальной литературе не столь часто. Равно как и анализ проблем педагогической поддержки еще не стал типичным явлением в массовой школьной практике. Между тем, культурно-историческая традиция сохранила уникальные образцы трепетного отношения русского народа к проблемам детства, разнообразные способы оказания помощи ребенку на пути его духовного и социального становления.
Что же представляет собой педагогическая поддержка детства с точки зрения культурно-исторического опыта? Каково онтологическое обоснование и предметная направленность данного явления? Любому человеку как существу природному знакомо чувство ожидания поддержки, равно как и готовность проявить ее по отношению к тем, кто в ней нуждается. От задач и условий человеческой деятельности зависит и характер поддержки. Она может быть моральной, психологической, интеллектуальной, материальной и т.п. Особенно необходима поддержка существам слабым от природы или имеющим недостаточный жизненный опыт, а также попавшим в нестандартную жизненную ситуацию, требующую дополнительных физических усилий, эмоциональных и материальных затрат. Поддерживать по В.Далю означает «служить подпорой, подставкой, укрепой, подпирать, не дать рушиться и пасть, держать в прежнем виде».(6.Т.3.171)В Словаре русского языка С.И.Ожегова поддержка рассматривается как «помощь, содействие», а поддержать –значит «оказать кому-либо помощь, содействие. Не дать прекратиться, нарушиться чему-либо».(14.473)
Поддержка, как правило, характеризуется проявлением позитивного отношения одного человека к деятельности другого -сильного к слабому, богатого к бедному, взрослого к ребенку, учителя к ученику. Любой тип поддержки можно рассматривать как естественный акт содействия кому-либо в его действиях или содействия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи. Ребенок, как существо социальное, во все времена нуждался в поддержке и защите со стороны старших. Дети чаще других страдали от стихийных бедствий, военных событий, преступных действий, общественных потрясений. В отличие от других видов поддержки, педагогическая поддержка по своей форме и содержанию всегда решает педагогические задачи, связанные с обучением и воспитанием ребенка, становлением его личностного образа. Она отражает имманентную потребность ребенка в развитии.
С развитием школы начали формироваться и получили дальнейшее обоснование научные подходы к исследованию данного феномена. Латинская трактовка понятия «школа» -
«scala -лестница, восхождение», подразумевает динамическое развитие ребенка, обретение им своего «Я», поэтапное восхождение личности к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия. Без помощи обычной лестницы преодолеть крутые подъемы просто невозможно, равно как и невозможно перебраться с одного этажа здания на другой. Следовательно, в самом изначальном своем предназначении школа –есть не что иное, как поддержка для того, кто учится. Это означает, что все процессы, происходящие в ней, должны быть направлены на помощь, понимание, соучастие и прочие вещи, наличие которых обеспечивает адаптацию и вхождение ребенка в самостоятельную жизнь.
Первые попытки теоретического осмысления педагогической поддержки связаны с именем Я.А. Коменского. Он впервые обосновывает педагогическую поддержку как жизненное право каждого ребенка. «Все люди, которые только родились, произошли на свет с одной и той же главной целью: быть людьми, т.е. разумными существами, ярким подобием своего творца. Следовательно, всех нужно вести к тому, чтобы они ... могли с пользой пройти настоящую жизнь и достойно подготовиться к будущей» (9.26).
Провозглашая принцип равного образования, Я.А.Коменский понимал, что без заинтересованной помощи учителя ребенку не обойтись. В этом он полагался на свой опыт, когда слишком медлительные от природы ученики, «получив образование, опережали даже людей одаренных». «Поэтому, -предостерегает великий мыслитель, -не будем исключать никого» (там же, 27).Я.А.Коменский определяет и способы педагогической поддержки, сравнивая учителя с музыкантом, который не бьет кулаком или палкой по струнам и не ударяет инструмент о стену, если струны дают диссонанс, а
терпеливо настраивает их, применяя все свое искусство до тех пор, пока не приведет струны к гармонии. (Там же.84.)
Далее эту идею развивает Д.Локк, который считал, что ни один предмет, подлежащий изучению, не следует навязывать учащимся как нечто обязательное или превращать в бремя. Детям нравится, -считает Д.Локк, -когда с ними обращаются как с разумными существами. Это « чувство гордости в них следует поддерживать и в меру возможности использовать в качестве главнейшего орудия их воспитания». (11.158-161)
В российской педагогике гуманистическую линию педагогической поддержки детства продолжали и развивали выдающиеся русские педагоги К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Н. Вентцель и другие. Опираясь на ценности национальной культуры и православную этику, отечественная педагогика стала рассматривать поддержку как ключ к построению глубинного общения учителя и ученика, как постоянные душевные контакты старшего и младшего поколений. Основой для организации такого общения в педагогической практике может служить педагогическое кредо К.Д. Ушинского, который предлагал учителю не учить, а только помогать учиться, «...помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета» (18.142)
Путь реализации идеи педагогической поддержки К.Д.Ушинский видит во всестороннем изучении ребенка. Он впервые в истории педагогики разрабатывает концепцию антропологических, физиологических и психологических факторов, влияющих на человека в процессе воспитания. Без их глубокого и всестороннего анализа ни о какой эффективной помощи ученику не может быть и речи.
Вместе с тем, признавая необходимость педагогической поддержки ученика, Ушинский связывает ее с напряжением физических, умственных, нравственных, психических и иных сил и возможностей ребенка. Поэтому, наличие препятствий Ушинский считает необходимым условием организации педагогической деятельности. Он глубоко убежден в том, что, погружая ребенка в посильные трудности, создавая условия для проявления его активности и самостоятельности, педагог помогает ребенку обрести в будущем свое место в обществе, заложить фундамент достойного социального бытия.
С принципами Ушинского в деле организации педагогической поддержки ребенка согласуются и взгляды Н.И. Пирогова. Его идея общечеловеческого, бессословного воспитания требовала от школы сделаться проводником здоровых, передовых, нравственных начал, которые выработались жизнью и обществом. Поиск новых форм обучения и воспитания, основанных на принципах педагогической поддержки есть не что иное, как стремление педагога добиться «соглашения школы с жизнью», « чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (15.439)
Пирогов настаивал на том, чтобы ребенок был в центре внимания, чтобы велось наблюдение за его развитием, выявлялись факторы, формирующие его духовный облик. « В задачу воспитания... должно входить постепенное образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих добродетелей, которые составляют лучшее украшение времени и общества» (там же, 333).
Большой вклад в формирование смысла педагогической поддержки внес и известный русский писатель Л.Н. Толстой. Всесторонне изучив психику ребенка, познав возможности детского организма, Толстой заботился о том, чтобы воспитание и обучение не подавили то очень важное и существенное, что дано ребенку от природы. Толстой-педагог предостерегал учителей от такой организации педагогического процесса, при которой воспитательное влияние превращается для ребенка в настоящее мучение « ... А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое – умственное насилие», -писал Л.Н. Толстой в своем «Круге чтения».(17.248)Педагогическая поддержка по Толстому означает определенную форму побуждающего влияния на ребенка, при котором он, не подвергаясь непосредственному давлению со стороны воспитателя, наиболее полно может проявить себя во всех областях своей деятельности.
Последователь и ревностный почитатель идей Л.Н.Толстого К.Н. Вентцель проблему педагогической поддержки и защиты детства связывал с семьей. Своеобразно анализируя процесс наложения на маленького человека «цепей невидимого рабства», он высказывал оригинальное убеждение в том, что воспитание достигнет успеха только тогда, когда будет сформирована свободная семья. Такая семья, считал он, возможна, если родители откажутся от власти над детьми. Роль педагога, воспитателей и родителей К.Н. Вентцель видел в том, чтобы помочь ребенку понять существующие общественные отношения. Насилие родителей только навредит. Любопытно, что в педагогической концепции К.Н. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель –ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты своего проявления, как в сфере постановки целей, так и в области их осуществления. Ребенок и воспитатель представляют для К.Н. Вентцеля двух равноправных субъектов. Между ними устанавливается такая связь, которую можно назвать воспитывающим общением. Что касается главной функции педагогической поддержки, то ее суть К.Н. Вентцель видел в реализации принципа предупреждения. По его мнению, в ребенке
«надо как можно раньше пробуждать ... сознание прав окружающих его людей (детей и взрослых) и сознание тех вредных последствий, которые те или другие поступки могут иметь для его жизни, здоровья и развития».(2.31)
Проблема педагогической поддержки нашла свое отражение и в творчестве В.В.Зеньковского. Выступая с критикой казенной школы начала ХХ века, он обращает внимание на ее безразличие к той «сложной душевной работе, которая идет в душе подростка». По убеждению Зеньковского, дети уходят из школы с рядом знаний и навыков, но «с таким тупым отношением к жизни, с таким отсутствием всякой творческой силы и инициативы, что их индивидуальность проявляется лишь в мелком и ничтожном».(8.61-65)
Единственное средство, способное исправить ситуацию, В.В.Зеньковский видит в изменении предназначения школы, главной и основной функцией которой должна стать «охрана эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету эмоциональной жизни» (там же). Смысл педагогической поддержки по Зеньковскому должен состоять именно в этом. Анализ явлений социально-педагогического характера, представленный в начале ХХ века в работах Н.П. Блонского, А.Н. Бернштейна, Л.С. Выготского, М.О. Гуревича, В.И. Кащенко, А.Ф. Лазуровского и других ученых, также указывает на их связь с проблемами педагогической поддержки.
Системные исследования в данной области педагогической науки в дальнейшем привели к формированию педологического подхода. В своем стремлении поддержать ребенка педология опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию, философию и другие науки о человеке. Проблема педагогической поддержки детства исследовалась педологами в достаточно строгой системе педагогических категорий и понятий, таких как трудновоспитуемость, педагогическая запущенность, неуспеваемость, второгодничество, девиантное поведение. Общей основой всех этих явлений было современное понятие «школьная дезадаптация», определенное как нарушение процессов взаимодействия ребенка с окружающим миром вследствие несоответствия его индивидуальности унифицированным условиям и требованиям социальных институтов обучения и воспитания. Последовавший в дальнейшем разгром педологии нанес серьезный ущерб этому позитивному процессу и существенным образом отразился на теоретических исследованиях и практике организации педагогической поддержки. В результате сформировалось положение, при котором в ребенке стали видеть всего лишь точку приложения сил, а не думающего, радующегося и страдающего ребенка, развивающуюся личность, которую нужно поддерживать.
В этой связи, глубоко сокрушаясь по поводу отсутствия элементарной поддержки ученика в советской школе, А.С.Макаренко отмечал, что она, как правило, сводится лишь к требованию «самых примитивных тормозов, необходимых для нашего (учительского – З.Е.) удобства. Мы добиваемся, чтобы он (ученик – З.Е.) тихо сидел в классе... » и больше ничего.(12.425). Педагогическая поддержка в системе коллективного воспитания Макаренко может быть представлена в значении «не дать упасть». (15.473) Такая трактовка педагогической поддержки, на наш взгляд, значительно расширяет известные представления о ее социально-педагогических функциях.
Подходя к человеку с «оптимистической гипотезой», А.С.Макаренко считал, что в человеческом обществе «никаких детских катастроф, никаких неудач быть не должно». Именно в детстве проходит та граница, ниже которой человек не может пасть. Насилие над детьми, отказ от помощи им со стороны взрослых Макаренко ставил ниже границы человечности. Педагогическая поддержка ребенка связана у А.С. Макаренко и с безопасными условиями организации педагогического процесса. Это, по его мнению, не только обустройство быта, хорошее питание, здоровый режим труда и отдыха, но и эмоциональная атмосфера, которая сопровождает ребенка по жизни. Поэтому Макаренко считал недопустимым такую организацию педагогического процесса, при которой «детское лицо, детская мимика, улыбка, раздумье и слезы проходят бесследно мимо».(13.Т.4, С.218)
Значительно обогатили представление педагогики о сущности, функциях и механизмах реализации педагогической поддержки гуманистические взгляды В.А.
Сухомлинского. К проблеме поддержки В.А. Сухомлинский подходил с позиций сравнения врачебной и педагогической этики. « До последней минуты борется врач за жизнь человека, - писал Сухомлинский, - никогда не даст он почувствовать больному, что его состояние плохое, даже безнадежное». (16.19). Ранее об этом тонко и верно замечал еще Я. Корчак. Врач по профессии, он никогда не сомневался в том, что чем ближе педагог станет ребенку, тем больше обнаружит в нем черт, достойных внимания. В этом Сухомлинский и Корчак были пронзительно единодушны. Их понимание сущности педагогической поддержки может быть сопоставимо лишь с таким человеческим качеством, как жертвенность. «Сердце отдаю детям» - так озаглавлено самое замечательное произведение В.А.Сухомлинского.
Чтобы поддержать ребенка, считал Сухомлинский, педагог должен ощущать в себе детство, развивать способность к пониманию детей и всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать его, не думать о нем плохо. В центр своей воспитательной системы В.А.
Сухомлинский поставил уважение к личному достоинству ребенка, заботу о нем всего педагогического коллектива. Школа, по убеждению Сухомлинского, должна изо всех сил помогать ребенку проявить себя во всем. При этом, одной из главных «моральных привычек» личности должна стать потребность «помогать старым и слабым, одиноким,
независимо от того, близкие это люди или чужие».(16. 475) Это в равной степени относится как к ученику, так и к учителю. Этой идеей пронизано все творчество великого педагога. Его педагогический стиль состоял как раз в том, что он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его самооценку, находил адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из учебных и жизненных проблем. Выявляя сильные и слабые стороны ребенка, Сухомлинский помогал ему опереться на собственные силы и дополнял его там, где школьник самостоятельно справиться не мог.
В современных условиях идея педагогической поддержки продолжает сохранять свою актуальность, научное и практическое значение. Сегодня защитить ребенка –значит дать ему такое образование, заложить такие регуляторы поведения, которые не позволят ему пропасть в сложном, противоречивом мире. Такое понимание смысла педагогической поддержки характеризует творчество представителей развившейся в 80 -90-е годы ХХ века педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.В.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.). Исходный момент их педагогического кредо состоит в том, чтобы уметь слушать и слышать ребенка, вести с ним диалог, помочь ему понять и выразить себя, состояться как человеку. Концепция педагогики сотрудничества приветствует вытеснение из школьной жизни авторитаризма в любом проявлении. Это существенно расширило тематику педагогических исследований и обогатило практику организации педагогической поддержки. Принципом педагогической поддержки становится понимание и принятие особенностей саморазвития ребенка как реализации его жизненных потребностей. Помимо всего прочего представители педагогики сотрудничества обосновали необходимость формирования механизмов защиты ребенка путем создания дружеской среды взаимодействия. Такой среды, которая способна раскрыть потенциал личности в ее попытках решить проблемы и преодолеть трудности.
Данный подход предполагает осуществление педагогической поддержки в совместном с ребенком поиске конкретных способов действия, в обеспечении условий выбора и самостоятельного принятия решения на основе стимулирования его душевных способностей, самоанализа и самоконтроля.
Вызовы ХХI века и новейшие условия вторжения в мир детства реалий технократического мира потребовали значительного углубления научных исследований, связанных с проблемами педагогической поддержки.
Наиболее последовательный и системный анализ феномена педагогической поддержки представлен в исследованиях Т.В.Анохиной, О.С. Газмана, Н.В. Ивановой, Н.Б. Крыловой, З.А.Мальковой, Т.А. Мерцаловой, Н.Н. Михайловой, И.С. Якиманской, а также в оригинальных работах поликультурного характера Е.В. Бондаревской и О.В. Гукаленко. Остановимся на некоторых из них.
В концепции О.С. Газмана педагогическая поддержка представлена как самостоятельная сфера педагогической деятельности, в рамках которой разворачиваются превентивная и оперативная помощь ребенку в решении его проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением. (3.58-59)Предмет педагогической поддержки Газман определяет как процесс совместного с ребенком выявления его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство. В условиях реальной педагогической поддержки ребенок, по наблюдениям Газмана, начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных поведениях. Он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми. (4.221-237)Культурологический подход к образованию Н.Б. Крыловой позволяет судить о педагогической поддержке как о реальном опыте «понимающей педагогики», которая, в отличие от педагогики воздействия, может эффективно решать задачи изменений личностных качеств не только ребенка, но и взрослого. Педагогическая поддержка по Н.Б.Крыловой –это «педагогика глубинного общения», суть которого состоит не столько в том, чтобы задать ребенку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребенка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает свое новое «Я», и изменяет свои взгляды.(10.213-214)Н.Б. Крылова характеризует педагогическую поддержку не только как особую технологию образования, отличающуюся от традиционных методов обучения и воспитания своей диалогичностью с расчетом на последующее самоопределение ребенка, но и как на особую гуманную деятельность педагога. В рамках этой деятельности педагогическая поддержка ребенка проявляются внешне – как система совместных с ребенком действий по разрешению его проблем и конфликтов, торможению и снятию отрицательных воздействий окружения; внутренние – как реализация ценностей, принятых в качестве основы межличностных отношений: эмпатии, понимания,
сотрудничества.
Оригинальное представление о содержании современных подходов к решению проблем педагогической поддержки встречаем в исследованиях Гукаленко О.В. По убеждению ученого, в поликультурном контексте образовательного пространства педагогическая поддержка должна быть представлена не иначе, как единство национального и общечеловеческого диалога, обеспечивающего интеграцию человековедческих знаний. Исследователь считает, что взаимоотношения на уровне «учитель –ученик» необходимо пересмотреть в сторону очеловечивания педагогического процесса и терапевтического соучастия педагогического сообщества в жизнедеятельности ученика. Тогда атмосфера школы станет для ученика более комфортной, а ее поддерживающая функция усилится. (5).
В научной школе Е.В. Бондаревской педагогическая поддержка представляет собой такую организацию личностно-ориентированной деятельности педагога, которая направлена на диагностику, выявление проблем детей определение их интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих их адаптации и реабилитации в реальном образовательном пространстве. Подробно характеризуя содержание каждого из известных подходов к организации педагогической поддержки, Е.В. Бондаревская обращает внимание педагогов на целый ряд факторов, призванных обеспечить ее эффективность. Так, по мнению Е.В. Бондаревской, уровень эффективности педагогической поддержки зависит от принятия следующих условий:
−отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
−отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
−отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
−отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.(1)
Педагогическая поддержка по Бондаревской Е.В. –это не только процесс. Это есть метод, выражающий существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи, это осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Особую значимость в организации педагогической поддержки, по мнению Бондаревской, следует придавать жизненным ситуациям, а также созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика.(там же) Анализ приведенных нами научных подходов дает основание утверждать, что педагогическая поддержка –есть особая педагогическая категория, которая отражает мировоззренческое основание гуманной педагогики. Всестороннее научное исследование педагогической поддержки как культурно-исторического феномена позволяет обозначить ее объект и предмет, сформулировать актуальные педагогические проблемы, и определить наиболее эффективные методы их решения.
Для педагогической поддержки ребенок –это, прежде всего, продукт исторической эпохи, наделенный индивидуальными свойствами и отражающий ценностные установки определенной социальной среды.
Предметом педагогической поддержки является совокупность оптимальных условий, способных обеспечить безопасность жизнедеятельности ребенка, адаптацию его в окружающем социуме, а также достижение эмоционально-благополучного состояния на всех этапах личностного развития. В отношении ребенка педагогическая поддержка призвана выполнять оберегающую, адаптивную и социально-терапевтическую функции. Она характеризует объективную сферу взаимодействия учителя и ученика.
Посредством этого взаимодействия происходит становление личностных качеств ребенка, формируются механизмы его саморазвития. Опираясь на известные нам исследования, можно утверждать, что объектом педагогической поддержки является гуманитарная педагогическая практика, ориентированная на жизненные обстоятельства, личные
переживания, условия развития и ситуативное состояние ребенка. Такая практика способна обеспечить не только качественное образование ребенка, но и его социализацию. Примечательно, что главным условием и механизмом организации педагогического процесса становится тесное взаимодействие ученика и учителя, как основных субъектов педагогического процесса.
Содержание педагогической поддержки ориентировано историко-культурной традицией и отечественной педагогикой на следующие принципы: - гуманность; свобода выбора; взаимодействие; самостоятельность и добровольность; творческий характер жизнедеятельности, всеобщее, равное и непрерывное образование.
Способы преодоления учебных затруднений и жизненных препятствий, а также возможные пути саморазвития ребенка могут рассматриваться в качестве базовой основы для разработки методических приемов педагогической поддержки. Следует особо оговориться, что эффективность педагогической поддержки возможно при условии преодоления негативных педагогических стереотипов, сформированных в образовании под воздействием командно-административной системы. В этом процессе велика роль общественно педагогического сознания, утверждения в нем мысли о том, что организация педагогической поддержки – это дело не только отдельных педагогов, занимающихся обучением и воспитанием, но воспитательных отношений общества в целом.
Эффективность педагогической поддержки и защиты детства необходимо связывать также с наличием следующих факторов:
−создание особого рода условий, гарантирующих безопасное, эмоционально-комфортное и материально
-техническое оснащение педагогического процесса;
−формирование такого стиля отношений между учителем и учеником, который исключает насилие, авторитарность, неприязнь;
−подготовка учителя, способного соотносить профессиональные и личностные качества с жизненными запросами и потенциальными возможностями детей;
−разработка, корректировка и применение личностно-смысловых педагогических методов, ориентированных не только на возраст и способности ученика, но и на
состояние его здоровья, психику, ситуативное настроение и
проч. (7. 287)
В заключение отметим, что педагогическая поддержка не может регулироваться официально принятыми нормами и дозироваться в рамках перспективно обозначенных мер. Она постоянно корректируется деятельностью отдельных личностей, групп, организаций, педагогических ситуаций и педагогических систем. Чаще всего –это совокупность педагогических действий, обеспечивающих охрану ребенка от опасных негативных и деструктивных явлений, ставящих под угрозу целостность его личности.
Качественными характеристиками педагогической поддержки в равной мере могут выступать такие черты педагога, как гуманность, толерантность, сопереживание, понимание, педагогическая рефлексия и другие человеческие свойства.
Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы.
Выводы.
За последнее время общее среднее образование в России приобрело принципиально новое качество. Весомым фактом его развития стало инновационное движение. Педагогическая практика характеризуется вариативностью образовательных программ, развитием педагогического творчества, использованием преимуществ электронного обучения. Вместе с тем в последние годы в общем образовании существенно обострились многие проблемы, сдерживающие этот процесс и отрицательно влияющие на качество образования. Основные из них:
−Отсутствие реальных государственных гарантий общедоступности и бесплатности общего среднего образования и как следствие
– Рост социального и территориального неравенства в этой сфере, в том числе неравенства возможностей городских
и сельских детей;
− Резко нарастающее отставание содержания школьного образования от потребностей современной жизни, которое усугубляется непрекращающимися попытками введения неадекватных образовательных стандартов, консервирующих это отставание.
Отечественная педагогика всегда проявляла живой интерес к проблеме поддержки ребенка. Особенно обострялось внимание педагогической науки к данной проблеме в критические периоды отечественной истории (реформы 60 - 80-х годов Х1Х века, первые годы советской власти, послевоенный период, перестройка, распад СССР). Такое положение дел свидетельствует не только о
стремлении педагогической науки следовать культурно-историческим традициям, но и способствовать сохранению человека как вида.
Наблюдаемые сегодня перемены в общественно-педагогическом сознании, связанные с массовыми актами милосердия по отношению к детям свидетельствуют о том, что общество обратило внимание на необходимость усиления гуманной составляющей образовательного процесса и готово к разработке и реализации целостной технологии педагогической поддержки.
Литература:
1. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избранные педагогические труды в двух томах); Т.2. -Ростов-на-Дону, 2006.
2. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вестник воспитания.-No3.-1909.
3. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3, -М.: 1995.
4. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление. -М.:1989.
5. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. -Тирасполь, 2000.
6. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. Т.3, -М. 1998.
7. Захарченко Е.Ю. Педагогическая поддержка и защита детства: культурно-исторический феномен и научные подходы. // Методологическая сфера образования. -Ростов-на
-Дону, 2007.
8. Зеньковский В.В.О педагогическом интеллектуализме. Педагогическое наследие русского зарубежья. -М.: Просвещение, 1993.
9. Коменский. Я.А. Великая дидактика. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1989.
10.КрыловаН.Б.Культурология образования. -М.:Народное
образование, 2000.
11.Локк. Д.Мысли о воспитании. Педагогическое наследие.-
М.: Педагогика, 1989.
12. Макаренко А.С.Соч.: В 7 т., Т. 5.-М., 1958.
13. Макаренко А.С. Книга для родителей. Собр. соч. в 4-х т. -М: «Правда»,1987.
14. Ожегов С.И. Словарь русского языка. –М.: «Русский язык», 1983.
15. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.-М., 1985.
16. Сухомлинский В.А.О воспитании. –М.: 1973.
17. Толстой Л.Н.Круг чтения. -М.: Политиздат, 1991.
18. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т.-Т.1.-М.: Педагогика, 1974
Поделиться:
