|
Авторcтво: Роботова Алевтина Сергеевна, д.п.н., профессор кафедры педагогики РГПУ имени А.И. Герцена Санкт-Петербурга |
У К.Д.Ушинского, создателя отечественной педагогики, есть статья, которая в прежние времена была обязательной для изучения студентами педагогических вузов. Она называется «О пользе педагогической литературы» (1857). И, несмотря на то, что автор с самоиронией назвал ее «статейкой», в ней высказаны замечательные идеи, до сих пор не утратившие своей актуальности. Одна из них – идея о взаимоотношениях науки и практики, теоретических идей и фактов многообразной педагогической действительности, о взаимоотношениях теоретиков и практиков. К.Д.Ушинский пишет: «…не выдавая наших частных наблюдений за что-нибудь общее, мы можем сказать, что если нам раза два случалось встретить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе не известны или известны только по слуху» [1, Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы]. Сходные мысли высказаны также и о теоретиках: «Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего, отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием» [Там же].
Почему эти мысли, высказанные более ста пятидесяти лет назад, представляются не утратившими своего значения и сегодня? На первый взгляд, это противоречит современной педагогической действительности. Почему? Каждая школа создает свою образовательную программу, имеет научно обоснованную концепцию развития. Школы активно участвуют в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности и получают статус либо районных экспериментальных площадок, либо школ-лабораторий, либо школ, становящихся ресурсными центрами. Школы участвуют также в конкурсах по качеству, в конкурсах педагогических проектов и «выдают» инновационные продукты. Однако есть ряд тревожащих фактов, которые не согласуются с предыдущими. Слушая выступления учителей на конференциях, на различных педагогических мероприятиях, испытываешь противоречивые чувства. В этих выступлениях прослеживаются две тенденции.
Одна проявляется в том, что педагог часто остается во власти педагогического факта. Он хорошо рассказывает (или пишет) о том, что и как он делает на уроках, в воспитательной деятельности. И при этом почти не связывает это описание с педагогическими идеями теоретического характера. Ему бывает трудно подвести интересные и продуктивные факты под теоретическое обоснование, соединить их с существующими в науке идеями. Но важно ли это? В уже названной ранее статье К.Д.Ушинский писал: «Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» [Там же]. Итак, описание самого интересного опыта всегда недостаточно без опоры на теоретический анализ и теоретическое обобщение. Опыт в этом случае предстает как прекрасная, но произвольная деятельность, полностью зависящая от творческого потенциала педагога.
Вторая тенденция проявляется в избыточной теоретичности сообщений практического характера, в их наукообразии. Понимая значимость выступления на ученом собрании и, точно боясь живого языка, педагог иногда выстраивает тяжелый дискурс, предварительно сверив его с научными рассуждениями по книгам, журнальным публикациям. Это стремление оправдано. Но при этом слушатели чувствуют, что почерпнутые из научных источников теоретические знания не стали для пишущего или говорящего знанием личностным, прочувствованным и пережитым. Они не предстали перед педагогом той научной системой, которая вела его к творческим исканиям. Научная основа использована скорее для риторической основательности, для придания научного веса сообщению. К научным идеям факты живой и многообразной педагогической действительности оказались привязаны в качестве примера. Отсюда, и особая стилистика: вот, например; приведу такой пример.
Надеюсь, не обижу читателей журнала, педагогов-практиков. Дело не в том только, что учитель, мастер своего дела, часто теряется в научном сообществе. Многим из педагогов чужда публичность: они не участвуют в состязательных мероприятиях, в конкурсах, не любят давать открытые уроки или мастер-классы. И выступление с докладом или сообщением для многих учителей и воспитателей дело трудное, напряженное, требующее иных компетенций, в отличие от тех, которые он постоянно совершенствует в школе. И в какой степени востребована педагогом-практиком научная компетентность? В какой степени он владеет ею? Да, педагогу в профессиональной деятельности необходимы исследовательские умения. Но сфера науки и научной деятельности – совсем особая область. Вправе ли мы требовать от великого труженика-педагога занятий наукой?
Надеюсь, что не обижу и своих коллег по научной деятельности. Не все мы владеем искусством увлекать аудиторию практиков научными идеями, популяризировать их в учительской аудитории, соединять высокую науку с педагогической повседневностью.
Трудности органичного соединения научностии практичности учительских сообщений и сообщений ученых-педагогов в не осуществленной до конца и так необходимой связи педагогической науки и педагогической практики.
Скепсис педагогов-практиков по отношению к научным идеям начинается часто с того, что ученый, рассказывающий об инновационных научных идеях, не владеет искусством технологического и речевого обеспечения своего сообщения. Теория подается иногда с высот недостижимой учености, ученого энциклопедизма.
Нарушение связи между теорией и практикой школьного образования часто обусловлено таким явлением, как усталость идей. Под «усталостью»педагогических идей подразумеваю не столько их научное и моральное «старение», сколько снижение их функционального значения для практики, ослабление внимания к дальнейшему развитию их эвристического потенциала, что во многом зависит от людей, которые эти идеи транслируют, интерпретируют. Эти процессы нарастают постепенно. Они проявляются в немотивированном падении интереса к некоторым идеям в педагогическом сообществе, в оценке их способности развиваться, в их постепенном обособлении от идей и проектов, получивших статус инновационных, в усилении при их интерпретации скорее формального, риторического смысла, нежели эвристического. Наконец, это может быть связано и с модой на некоторые новые идеи, на их поспешное введение и вытеснение существующих. Завершается этот процесс иногда постепенным переходом продуктивных и способных к развитию идей в историю науки. В сфере социально-гуманитарного знания, к которому относится педагогическая наука, нельзя игнорировать специфику этого знания. Здесь научные революции редки, а многие идеи опираются на длительные исторические традиции. Поэтому неоправданный подчас отказ от прежних идей и концепций в пользу новых, не всегда обстоятельно проверенных, иногда предстает как далеко не мотивированный. Конечно, это можно рассматривать как некоторое преувеличение развиваемой мысли. Но оно (преувеличение) позволяет острее, «первым глазом» (М.Пришвин) увидеть процесс возникновения и укрепления новых идей в школьной практике, а затем нарастание их постепенной «усталости». Сначала это энтузиазм (а иногда даже эйфория), «бум», быстрое, без достаточной рефлексии и проверки освоение нового, часто приобретающее форму авторитарно-рекомендательного внедрения, появление большого массива исследований и публикаций, тематически объединенных очередной новацией. У ряда последователей эти новации становятся (по аналогии с искусством) своеобразными «ремейками». А через некоторое время - постепенное снижение интереса: уменьшение публикаций, упоминаний, рекомендаций к внедрению и т.д. и … ожидание всплеска новых идей. В результате отнюдь не сиюминутных размышлений пришла к выводу о том, что по отношению к некоторым научно-педагогическим идеям это далеко не справедливо. Устают некоторые идеи от небрежного отношения к ним, от не вполне профессионального внедрения их в практику, от поспешности. Да и сам термин «внедрение» часто приобретает смысл, далекий от процесса постепенного укоренения нового.
Почему же происходят такие процессы? Тому есть ряд причин. Некоторые идеи с ходом времени, действительно, хорошо осваиваются практикой и становятся неотъемлемой частью практического опыта, утрачивая постепенно свойственную при их появлении новизну смысла, остроты, актуальности. Это объективный процесс ассимиляции практикой возникающих концепций и систем. Это свойственно нормальному развитию теоретического знания и практического опыта, трансформации научных идей в практику.
Однако явственна и другая тенденция. Вполне «работающие» и продуктивные идеи перестают быть значимыми, интересными, не «обрастают» новыми значениями и смыслами в новых исторических условиях. Их истинное и полное значение со всеми плюсами и минусами остается до конца не вполне известно науке и практике. Их нельзя оценивать как «исчерпанные», вследствие отсутствия точных замеров эффективности, отсутствия лонгитюдных (длительных и повторных) исследований, анализа на их практический «спрос», распространенности и эффективности в практике.
В свое время в контексте развивающего обучения была создана теория проблемного обучения. Она была представлена глубокими теоретическими обобщениями, богатым практическим опытом, исследованиями в области методики преподавания многих учебных предметов. Она была очень заметным шагом в разработке теории педагогики и ее составляющей – дидактики как средней, так и высшей школы. Это были 70-ые гг. ХХ века. Однако постепенно стало появляться все меньше публикаций, развивающих эту теоретическую систему. На смену проблемному обучению сегодня пришла практичная технология развития критического мышления, а также задачная технология. Они приобрели популярность, потому что их доступность определяется правилом «делай, как тебе предписывают» (или «делай, как я»). Зачем педагогу разбираться в глубинах теории, проникать в суть научных идей, если предлагается алгоритм практического действия? Сейчас целый ряд заданий исследовательского и проектного характера предлагается учителю в готовом виде без всякого обоснования их дидактического значения, лишь как пример соответствующей технологии. Идеи учебных проектов поискового характера и исследований, их практические примеры «прикрепляются» к новой ситуации, к современным учебным предметам – и этим обосновывается их новизна, вне корневой теоретической основы.
Небрежное отношение к теории и уже накопленному педагогическому опыту (с его достижениями и ошибками) сообщает очередной новации более легковесный, чем следует, смысл, обедняет ее роль в историко-теоретическом контексте науки и историко-педагогическом опыте, отрывает новации от традиций. Прежняя существенная в теоретическом отношении идея, способная к развитию, теряет свое значение на фоне легко воспроизводимых описаний практических действий. Она выглядит «уставшей» - ведь о ней так много говорили (столько было риторики!), не модной, без блеска новизны и глянца.
Вместо глубокого «вспахивания» теории и развития ее дальше, что является основой преодоления инертности, застоя в развитии продуктивных идей в теории и на практике, установления преемственных научных связей между традиционным и новым, иногда происходит их «измельчание», сосредоточение внимания не на проникновении вглубь, а поверхностное и довольно широкое освоение педагогической «территории». Автором изучено большое количество публикаций и исследований по проблеме образовательной среды (школы, кабинета, колледжа, муниципального округа, вуза и т.д.). А они все множатся и множатся, мало что прибавляя к пониманию сущности этого феномена. Именно поэтому сущностная научная идея «замыливается», распадается на ряд частных, которые не имеют фундаментального характера. Ее название «употребляют» скорее для порядка, для ссылки, нежели как инструмент преобразования, совершенствования педагогической практики.
Сегодня, в век информатизации, постиндустриального развития общества и возрастания роли культуры постмодерна, мы озабоченно говорим о падении интереса к учению у наших школьников, об утрате ими личностного смысла в учении. Интерес к учению – постоянная идея в образовании, ее констатировали на протяжении столетий. Разработке системы научных взглядов на мотивацию учения, на познавательные потребности и интересы посвящены десятилетия работы многих видных отечественных и зарубежных ученых. В отечественной дидактике разработана целостная система формирования познавательных интересов учащихся. Это система, создававшаяся Г.И.Щукиной (1908 – 1994) на протяжении почти сорока лет. Это не скороспелая и модная формулировка некоторых идей и их диссертационное «закрепление», а зрелая, проверенная десятилетиями концепция, подтвержденная многими исследованиями, методологически и психологически обоснованная, принятая практиками. В ней не декларируется, а действительно воплощается системный подход к обучению: показана взаимосвязь деятельности учителя и учащихся, учебный процесс представлен как единство содержательной, процессуальной и коммуникативной сторон. В концепции доказано, что результаты (качество) обучения напрямую связаны с мотивацией и познавательными интересами учащихся. Однако вновь и вновь говорится о снижении интереса к учению школьников. Почему «устала» и «устала ли» на самом деле идея познавательного интереса? Анализируя систему взглядов Г.И.Щукиной и ее последователей на мотивы учения и деятельности, приходишь к выводу, что учеными была создана гибкая и открытая система, которая сегодня может быть модифицирована с учетом происшедших в культуре и образовании перемен. Да, описанные ранее стимулы познавательного интереса соответствовали своему историческому времени. Да и само понятие «стимул интереса» тоже не вполне удовлетворительно отражает сегодня сущность педагогического процесса. Однако объединяющие их конструкты остались – это содержание образования, деятельность, коммуникация. Они не утратили своего свойства – быть основными источниками интереса. Устарело программированное обучение, но ему на смену пришли компьютерные технологии. Источники интереса к содержательной стороне образования расширились за счет новых средств информации, они стали доступнее благодаря интернет-ресурсам. Стимулирующее влияние коммуникации учителя и учащихся сегодня может быть рассмотрено в связи с теорией языковой личности, идеями о речевой деятельности и речевом поведении учителя, в связи с теорией педагогического дискурса и теорией речевого общения.
Было время, когда целые районы города работали над одной научной проблемой. Может быть, в массовости такой работы тоже кроется причина того, что от интенсивного освоения идея «устает» на практике? Ведь иногда преподаватель невольно становятся в оппозицию к новому подходу, из-за «принуждения» к внедрению научной идеи. Энергичное внедрение научной идеи порождает мысли о неустойчивости образования, о его тяготении к немотивированной изменчивости. Эти мысли в педагогическом сознании становятся экзистенциальными проблемами. Тезис «учитель – вечный ученик», которого все время учат и совершенствуют, имеет свои пределы и ограничения.
Такая же участь постигает некоторые идеи, выросшие в опыте практиков. Уже в начале своей школьной работы я впервые столкнулась с новыми идеями в образовании – это был липецкий опыт. О нем много писали, говорили на конференциях, педсоветах, его предлагали внедрять. Поскольку в начале педагогического пути и малого собственного опыта у меня не было своих идей, отказываться было не от чего, я довольно легко приняла многое из липецкого опыта. Мне нравилась идея поурочного балла, связанные с этим поиски путей перестройки деятельности на уроке, несомненная активизация ее, быстрота темпа работы, что соответствовало молодому энтузиазму и работоспособности. У меня многое стало получаться. Все это поддерживало желание работать и рождало собственные педагогические идеи. Потом идея поурочного балла, связанная с поиском разнообразной деятельности, гибкой организацией процесса обучения, исчезла. Думаю, что сейчас о ней помнят лишь учителя с большим педагогическим стажем.
Одной из причин снижения эвристического значения уже найденных теоретических и практических решений является отсутствие неспешного освоения новых научных знаний, постепенного их вписывания в уже сложившийся опыт и приспособления к практике (да извинят меня строгие читатели!). Нужна также тщательная работа по воспитанию у педагогов позитивной мотивации к освоению нового. Вместо этого сложный процесс «внедрения» часто переводится в риторический, обязательный, внутренне не принятый педагогом. К чему это приводит?
Отсутствие новой («модной») проблемы в ее явном виде на уроке расценивается как отставание, как архаика. «У Вас на уроке не было новых педагогических технологий»; «Разве бывает такой портфолио?» и т.д. Между тем на уроке была хорошо организованная, активная деятельность детей. Они показывали истинные – не показные знания. Пусть идея – это абстракция, но оперирует ею и осуществляет ее человек. Оперирует он по-разному: формально, творчески, переводит по-своему в реальную деятельность или же ограничивается поверхностным использованием отдельных приемов. Творческое использование научно-педагогического знания в школьном образовании зависит от постоянного диалога ученых и практиков, от их взаимного понимания и сотрудничества, от тесных взаимосвязей университетского и школьного сообществ.
В свое время (1979 год!) Г.И.Щукина писала об использовании достижений педагогической науки в практике обучения. На первое место она поставила «требование», сформулированное таким образом: «Системность и последовательность этой работы, постепенное ее усложнение и углубление, совершенствование содержания, методов и форм, непрерывность и отсутствие показного ее характера, спорадичности и кампанейщины, спешки в связи с подготовкой докладов, конференций, имеющих место в практике работы многих школ» [2, с. 150]. А в сноске она добавляла: «Уместно заметить, что тему учителю не следует навязывать» [2, с. 151].
Возможно, эти размышления страдают субъективизмом. Скорее всего. Однако продиктованы они стремлением понять движение науки, которой занимаешься, оценить процессы, происходящие в образовательной практике, с позиции личного восприятия и заинтересованного отношения к ним.
Автор вовсе не против новых идей, а за преемственную связь традиций и инноваций. Об этом пишут и такие известные ученые, как А.П.Огурцов и В.В.Платонов. Они считают прямолинейной схему и противопоставление «традиции» - «инновации» [3].
С чувством удовлетворения прочитала размышления психологов – в сущности, об этом же: «Склонность к стереотипии, традиционализм – это стержень общественной стабильности, порядка в доме и государстве. Новые, оригинальные способы решения задач рождаются чаще всего как развитие прежних, традиционных способов, как преодоление их ограничений. Новаторство впитывает традицию, и в бесконечном диалоге культур является лишь репликой, ответом нового времени прежнему. Если в новом слове (науки, искусства, техники) вовсе не учитывается прежний опыт и культурная традиция, то диалог культур обрывается» [4, с. 32].
Литература:
1.Ушинский, К.Д.О пользе педагогической литературы
2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979
3. Платонов, А.П. Огурцов В.В.. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – М., 2004
4. Цукерман Г.А.., А.Л. Венгер, А. Л. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности. – Вопросы психологии. – 2007. – № 3.
Поделиться:
