|
Авторcтво: Козырев Федор Николаевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики РХГА |
Оживление, которое вызвал в профессиональных кругах начавшийся
эксперимент по апробации предметов религиозной культуры и этики, вселяет
надежду на то, что на этот раз начавшееся движение приведет к
положительным результатам. Слово «палитра» возникло в названии статьи
не случайно. Оно должно смягчить впечатление от слова «выбор» (в том
же названии), могущего звучать слишком резко для тех, кто считает,
что нам вообще не надо выбирать, а надо искать свой неповторимый путь.
Я с ними согласен. Однако я не могу согласиться с тем, чтодля поиска
своего пути не надо ничего знать о путях, пройденных другими, как
и с тем, что для поиска неповторимого цвета не нужна палитра, составленная
из известных цветов.
Отворачиваясь из каких бы то ни было соображений от многоцветия
теорий,методов и моделей, реализуемых сегодня в разных концах земного шара,
мы рискуем ограничить свой кругозор до того критического предела, за которым
ограниченность знания превращается в духовную ущемленность. Думаю, нам
в России лучше, чем кому- либо еще в Европе, знакома та двухцветная модель
мира и культивируемый ею монологизм сознания, за которые мы дорого запла-
тили убитыми, высланными и ошельмованными учеными, дискредитирован-
ными направлениями научного исследования и философской мысли. Сегодня,
к сожалению, нельзя сказать, что мы полностью изжили это болезненное
состояние ума, позволявшее в советское время разделять всю науку на пра-
вильную материалистическую и неправильную буржуазную. Занимаясь более
пятнадцати лет вопросами религиозного образования, я могу констатировать,
что очень многие из наших ученых, не говоря уже о политиках, с готовностью
свернут на этот уже проторенный путь, лишь поменяв названия и связав черную
и белую половинки мира с соответственно православным и неправославным
учениями. Эта опасность реальна, тем более что само слово «православие»
весьма к этому располагает.
Помня об этой опасности, нам надо помнить и о том поразительном по
своей энергии и плодотворности рывке, который совершила русская религиозная
и педагогическая мысль в конце XIX — начале ХХ в., восприняв и во многом
опередив самые передовые движения Европы. В. В. Зеньковский писал более
70 лет назад о том, что при построении системы педагогики, отвечающей духу
православия, необходимо стремиться использовать все богатство педагогиче-
ских идей, выработанных как религиозной, так и лаической мыслью человече-
ства. Это тем более справедливо, когда мы говорим о налаживании духовного
образования в современной российской школе, живущей по правилам светскости
и находящейся в мире, гораздо более открытом для информационного обмена,
чем во времена Зеньковского.
Образ палитры хорош тем, что он подразумевает возможность творчества.
Мы не обязаны выбирать из существующих моделей, но можем искать свой путь,
подбирать свой неповторимый тон, который лучше всего будет подходить к на-
шему культурному колориту. Каковы же цвета, которые нам предлагает палитра?
Можно попытаться просто назвать их: желтый, синий, зеленый…
Доктор Джулия Ипгрейв, выступившая на конференции в рамках Петербургского образовательного форума, представила нам редкую по красоте и элегант-
ности пятицветную радугу. Можно пойти иначе и попытаться разложить спектр,
выделив две полярные характеристики, например теплые и холодные цвета.
Я попробую проанализировать именно этот путь, представив два возможных
подхода к делению спектра, которыми, конечно же, не исчерпывается разноо-
бразие самих этих подходов.
Один из самых удобных способов деления спектра основан на различии
конфессиональных и неконфессиональных форм организации и реализации
духовного воспитания. Он хорош тем, что фокусирует внимание на очень важной
проблеме — проблеме светскости. Хотя у деления духовного и религиозного
образования на светские (или неконфессиональные) и несветские (или конфес-
сиональные) формы есть свои трудности, о которых часто говорят сами практи-
кующие такое разделение ученые, оно остается широко используемым в Европе.
Так, критерий конфессиональности положен в основу типологий, предлагаемых
в популярных справочных изданиях, выпущенных в последние годы известным
в Европе институтом Коменского: «Религиозное образование в Европе» (2007)
и «Межрелигиозное и ценностное образование в Европе» (2009) 2. Нам в России
при очень слабой разработанности представлений о светскости образования
и школы, как на законодательном, так и на методологическом уровнях, очень
важно осваивать европейский опыт рассмотрения этой темы. Не надо рас-
считывать при этом на то, что существуют какие- то единые и безошибочные
критерии того, что такое светскость и как выстраивать в соответствии с этим
духовное воспитание в школе. Достаточно посмотреть, как принципиально
по- разному решается вопрос с ношением религиозной атрибутики и одежды
в школах Германии и Франции, чтобы понять: единого уравнительного подхода
к пониманию светскости в Европе не существует. Здесь нам опять же в руки
дается только палитра, а составлять свое видение надо самим.
Но знакомство с европейским опытом без сомнения будет полезным, ибо оно
поможет нам избавиться от некоторых страхов и предубеждений, обусловлен-
ных особенностями нашей недавней истории. Я уверен, что это знакомство по-
степенно убедит нас в том, что светскость не исключает религию. Оно приучит
нас к более инклюзивному пониманию светскости. Оно со временем позволит
увидеть в «религиозном образовании» необходимый и законный компонент
школьного образования. Пока же у нас в отличие от других европейских стран
сам термин «религиозное образование» понимается очень специфично: как
обозначающий исключительно конфессиональное предприятие. Такое по-
нимание дезориентирует. Следуя ему, можно, например, поставить вопрос:
а входит ли вообще религиозное образование в компетенцию педагогических
наук? Мне эта тема знакома не понаслышке. Я не раз слышал и от высоких
чиновников, и от ученых отрицательный ответ на так поставленный вопрос:
нет, религиозное образование не является предметом педагогических наук.
Но тогда давайте пересматривать определение педагогики. Строго говоря, все
учебники по педагогике должны быть тогда снабжены пояснением, что пред-
мет педагогики — воспитание и образование, но не всякое, а за исключением
религиозного образования и воспитания. То есть если, к примеру, И. Ильин
определял дух как «самое главное в человеке», а основным духовным со-
стоянием человека считал состояние религиозное , то тогда педагогика за-
нимается всем в человеке, кроме самого главного. Хотелось бы услышать, что
сказал бы на это Ушинский с его кредо «Если педагогика хочет воспитывать
человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях» .
Если мы воспользуемся критерием конфессиональности, станет ясно, что
объединяет нас с теми двумя странами (Норвегией и Турцией), об опыте
которых мы решили побольше узнать на этой конференции. Нас сближает
не только географическое соседство, но и социокультурные и исторические
особенности развития наших стран, определившие тяготение религиозного
образования к выполнению задач трансляции культурного наследия. Турция
пережила долгий период секуляризма, не менее жесткого, чем в России,
и только в 80‑е гг. религия стала постепенно возвращаться в турецкие шко-
лы и другие сферы общественной жизни. У Норвегии не было такого опыта,
но ее сближает с Россией (да отчасти и с Турцией) феномен государственной
религии. Позиции Лютеранской Церкви Норвегии, веками пользовавшейся
правами государственной церкви, сильно изменились за последние полвека,
и выстраивание новой конфигурации государственно- церковных отношений
представляет в Норвегии такую же актуальную проблему, что и в России.
Турцию с Норвегией очевидно сближает то, какую значительную роль в раз-
работке программ и подходов к духовному воспитанию играет государство.
В Англии, к примеру, это не так, и несмотря на мощные процессы центра-
лизации образовательной системы, каковыми отмечено последнее десяти-
летие, религиозные общины продолжают играть важную роль в разработке
и принятии согласованных программ. Добавим к этому, что демографическая
ситуация и в Турции, и в Норвегии, в большей степени, чем в России, характе-
ризуется наличием четко выраженного конфессионального большинства, что
в условиях современной Европы становится уже редкостью. Надо заметить,
что это обстоятельство, нашедшее отражение в программах религиозного
образования, стало одной из главных причин, по которым развитие некон-
фессионального подхода и в Турции, и в Норвегии столкнулось с трудностями
по части прав религиозных меньшинств. И это делает опыт этих стран ценным
и поучительным для нас.
Есть в европейском пространстве две другие страны, интересные для нас
тем, что им в еще большей степени удается сочетать централизованный, свет-
ский и государственно контролируемый характер образования с национально
и конфессионально ориентированным духовным воспитанием. Это Греция
и Израиль. Они заметно обогащают нашу палитру, ярко свидетельствуя о том,
что простым делением на конфессиональные и неконфессиональные нельзя
исчерпать существующих моделей. К примеру, некоторые отечественные экс-
перты полагают, что надежным критерием конфессиональности образования
может служить участие религиозной общины в разработке и реализации
учебных программ. Опыт указанных стран (но и не только их) опровергает
это положение. Для нас изучение этого опыта совершенно необходимо, и мы
уже запланировали посвятить этому нашу очередную конференцию в будущем
году. Две указанные страны интересны нам не только в теоретическом плане
как некоторый особый тон в палитре. От греков мы приняли православную
веру, и тот подход по названию «Основы православной культуры», который
в 2002 г. предложило Министерство образования РФ и который хорошо при-
жился в ряде регионов России, конечно же, призывает нас к сотрудничеству
со страной, где такой же не только по форме, но и по содержанию предмет
преподается в школах в течение десятков лет. Израиль нам интересен своим
неординарным решением проблемы общественных несогласий по вопросам
преподавания религии в школе. Если обычно несогласие устраняется путем
разведения учащихся одной школы в разные группы или организации раз-
ных школ, то в Израиле разделение осуществлено на самом высоком уровне,
а именно в виде двух систем образования: государственно- конфессиональной
и светской. Учитывая остроту общественных дебатов и противостояний на по-
чве религиозного образования в нашей стране, иногда такое решение кажется
единственно возможным, тем более что многочисленные опросы и исследования
показывают сохраняющееся равновесие в количестве сторонников и против-
ников преподавания религии в школе.
Конечно, нам интересно то, что происходит во Франции. На картах моделей
религиозного образования в Европе Россия и Франция до сих пор выделяются
двумя крупными пятнами, закрашенными одним цветом. В легендах карт этот
цвет обозначается как «No RE». Есть вероятность, что по окончании феде-
рального эксперимента в нашей стране Франция останется в гордом одино-
честве (вернее, с двумя маленькими пятнышками того же цвета — Албанией
и Словенией). Хотя, строго говоря, после широко известного доклада Режи
Дебрэ 2002 г. о положении с религией в образовании Францию едва ли можно
назвать страной, в которой религия полностью выведена из школьной про-
граммы. На основе доклада, связавшего очевидные деградационные процессы
в системе образования Франции с недостаточным вниманием к изучению ре-
лигии, министерство приняло ряд решений по насыщению образовательных
программ религиозным содержанием. Одним из результатов доклада Дебрэ
стало создание в Париже при высшей школе Сорбонны Европейского института
религиозных исследований. Мне приятно сообщить, что директор института
Жан- Поль Вильям уже выразил свое принципиальное согласие посетить наш
город и рассказать о работе своего института и о вкладе, который он вносит
в методическое и научное обеспечение преподавания сведений о религии в го-
сударственных школах Франции.
В нашей палитре до сих пор не хватает главного цвета. Несмотря на то что
весь север Европы, включая Скадинавские страны и страны Объединенного
королевства (за исключением Северной Ирландии), практикуют неконфессио-
нальное религиозное образование, в Ц ентре и на Юге Европы конфессиональ-
ный подход сохраняет свои позиции. Для нас этот подход тоже представляет
интерес, поскольку он может найти себе приложение в негосударственном
секторе образовательной системы. Очень важно, чтобы этот сектор сохранял-
ся и развивался. Все разговоры о диверсификации и демократизации системы
образования, как и разговоры о гарантиях религиозных свобод в России будет
«сильно преувеличены», если конфессиональные школы останутся в нашей
стране в том плачевном состоянии, в котором они пребывают сегодня из- за
отсутствия возмещения государством затрат религиозных школ на исполнение
государственных образовательных стандартов. Такое возмещение предполага-
ется принципом равенства верующих и неверующих перед законом.
Говоря о современном конфессиональном образовании, нельзя умолчать
о том, что во многих странах Европы оно претерпело весьма сильные изменения,
которые чрезвычайно осложняют проблему поиска формальных критериев
для отнесения того или иного учебного института или программы к этому по-
люсу нашего цветового спектра. Те, кто думает по старинке, что христианский
университет или школа — это место, где студенты сообща молятся, читают
Евангелие и постигают остальные науки в исключительно апологетическом
ключе, будут крайне поражены и, возможно, разочарованы, познакомившись
с действительным положением дел. Все более широкое распространение в Европе
приобретают религиозно фундированные школы, которые ни по манере пре-
подавания, ни по требованиям, предъявляемым преподавателям и студентам,
невозможно отличить от светских учреждений. Думается, это естественный
процесс адаптации школы к новым условиям, в который предстоит включиться
и России. Тем более что первые шаги на этом пути уже делаются. За примерами
далеко ходить не надо. Наша Академия представляет такой новый тип рели-
гиозно фундированной светской школы, которой, как нам верится, удалось
в значительной мере воплотить мечту В. Зеньковского о христианской школе
как школе, не подчиненной административно церкви, но проникнутой христи-
анским духом.
Что касается школьного образования, то здесь тоже все стремительно
меняется и трансформируется, порождая некоторые новые образовательные
формы, не укладывающиеся в привычные схемы. Вот, в упомянутом уже
европейском справочнике 2009 г. Финляндия включена в число стран, реали-
зующих неконфессиональную модель религиозного образования. И это ново.
Хотя на Германию ссылаются как на страну с классическим вариантом конфес-
сионального раздельного обучения школьников, многие немецкие эксперты,
включая, к примеру, Фридриха Швайцера, отказываются называть современное
религиозное образование в Германии конфессиональным. Возрастает откры-
тость этого образования общепедагогическим влияниям, и в числе негласно
складывающихся международных академических стандартов, объединяющих
как светские, так и конфессиональные подходы, Швайцер ставит на первое
место растущую уверенность в том, что религия может преподаваться в школе
на общих педагогических основаниях с другими предметами.
Растет и пестрота подходов. В частности, в Германии наряду с раздель-
ным обучением школьников в большинстве земель практикуется совместное
обучение религиозной истории в Бремене, а также особый гамбургский под-
ход, названный его разработчиками «Религиозное образование для всех».
Школьники, согласно этому подходу, изучают разные религии вместе, и пре-
подаватели разного вероисповедания получают профессиональную подготовку
тоже вместе, на университетской скамье. Хотелось бы подчеркнуть, что, в от-
личие от бременского, гамбургский подход формально конфессиональный. Это
подход, разработанный и курируемый Евангелической Церковью Германии
при поддержке других религиозных общин. Нам в Петербурге близок этот
подход. Не только потому, что Гамбург — наш город- побратим, что, конечно,
тоже важно, но и потому, наверное, что наш город имеет особую историю
и занимает особое место в культурном ландшафте России. Наш город имеет
богатые традиции межрелигиозной терпимости, а уровень межцерковного
сотрудничества и партнерства на сегодняшний день не имеет аналогов внутри
страны. Мы думаем, что, опираясь на этот опыт, Санкт- Петербург, так же как
Гамбург в Германии, мог бы предложить всей стране особую модель духовного
воспитания, основанную на диалоге религий и мировоззрений. Поэтому то дви-
жение, которое мы начали в нашем городе и которое, в частности, вылилось
в сегодняшнее мероприятие, вдохновлено уже сложившимся видением. Мы на-
звали постоянно действующий с прошлого года в нашей академии семинар
«Духовно- нравственное образование: петербургский вектор». И мы начали
деятельность семинара в прошлом году с приглашения проф. В. Вайсе, воз-
главляющего религиозно- педагогическое отделение университета Гамбурга.
То единомыслие, которое обнаружилось в ходе его визита, позволяет наверное
говорить о коллинеарности петербургского и гамбургского векторов. Мы уве-
рены, что на российской почве «Религиозное образование для всех» имеет
перспективы укоренения не меньше, а больше, чем в Германии. Это связано
с одним очень важным историческим различием двух ситуаций. В России уже
пять и более поколений граждан учились без разделения, и очень не хотелось
бы, чтобы религия пришла в школу как разделяющий фактор.
Я скажу буквально несколько слов о еще одном способе разложения цве-
тового спектра нашей палитры на две части. Подходы можно делить на сильные
и слабые в педагогическом отношении. Этот способ связан с противопоставле-
нием активной школы (или «школы действия») пассивной, или традиционной
школе. Такое противопоставление стало особенно популярно в конце XIX —
начале XX в. в связи с возникновением широкого реформаторского движения
педагогического экспериментализма. В Германии это движение возглавляли
Эрнст Мейман, Рудольф Наторп, Георг Киршенштайнер, Вильгельм Август Лай;
в Америке — Джон Дьюи и его последователи. Крупнейшие русские педагоги
этого времени — П. Каптерев, С. Гессен, С. Шацкий, а позже и В. Зеньковский
были чрезвычайно увлечены идеями эксперименталистов и в развитии этих
идей шли вровень со странами Запада, а то и впереди них. Для нас это очень
важно, потому что если сегодня мы говорим о преемственности отечественной
педагогической традиции, об ориентации на ее лучшие образцы, то в области
духовного и религиозного образования мы, конечно, должны иметь в виду
не традиции воинствующего атеизма и тоталитарной идеологии, растоптавшей
ростки свободной религиозной и религиозно- педагогической мысли в России,
а сами эти ростки.
Смысл движения, если очень коротко, заключался в том, чтобы оснастить
новую школу необходимыми педагогическими средствами для развития само-
стоятельности учащегося. Самостоятельность учащегося достигается только через
его самодеятельность. Таково было кредо эксперименталистов. Применительно
к религии в своей критической части они в принципе говорили то, что уже
много раз говорили до них великие реформаторы XVII–XIX вв.: что догмати-
ческое преподавание религии ведет к механическому ее восприятию, вызывет
отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии. У нас
в России эти мысли еще во времена действия духовной цензуры осмеливался
прямо и открыто высказывать К. Д . Ушинский. Но, кроме критики, реформаторы
этого поколения уже предлагали нечто большее, а именно идею перестраивания
традиционного катехизического преподавания в соответствии с принципами ак-
тивного обучения. Так, В. А. Лай прямо писал о необходимости распространения
«метода опыта и личных переживаний» на занятия по Закону Божию. Осуждая
метод нравоучений, он считал, что «гуманистическое преподавание различных
предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы
он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше
к предположениям и правде» 9.
Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в по-
следние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле
практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение
феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие
нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка
при обращении к религиозной тематике, о которых нам немного рассказала
сегодня Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развиваю-
щем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла,
Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности 10, возрожде-
ние голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о ду-
ховно- нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому
суждению 11 — все это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем
с инноватикой в духовно- нравственном образовании, с сильной педагогикой
и активной школой.
В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся
на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподава-
ния предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять
два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креатив-
ность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность
персонифицированного знания — вот что очевидно сближает гуманитарное
и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово
«гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и прак-
тическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности
реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания
важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятель-
ность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш
замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что
дети, учась, должны сами изобретать себе религию 12. Мы не считаем такой под-
ход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть
более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что
активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу
в интерпретации религиозного содержания и собственно духовного опытов.
Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методоло-
гическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе.
Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии
методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпо-
читаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.
При таком делении существующих подходов и при таком рассмотрении про-
блематики, связанной с духовным образованием, вопрос о конфессиональности
и светскости, как легко увидеть, отступает на второй план. Религиоведческое
наукообразное изучение религии в школе может быть с этой точки зрения та-
ким же догматичным и дидактически беспомощным, как и пассивное катехизи-
ческое обучение. Развивающими и способными оказать действительное влияние
на духовность учащегося, с другой стороны, могут быть и конфессиональные,
и светские подходы. Есть разные критерии, позволяющие различать между со-
бой методы активной и пассивной школы. Назову лишь один из них.
Что сближало практически всех сторонников экспериментального направ-
ления начала прошлого века — это отрицательное отношение к учебникам.
Они предлагали заменить место учебника живым общением учителя с учени-
ком, тетрадью, в которой ученик будет записывать добытое им самим знание,
лабораторией, в которой он будет трудиться. С точки зрения активной дидак-
тики если и пользоваться учебником, то лучше, чтобы его написали сами дети.
Многие из идей эксперименталистов оказались утопичными для их времени,
но многие, включая эту, дали плоды. В историю педагогической практики ХХ в.
вошла школа Селестина Френе с его учебными карточками, составленными
учащимися 13, а методология религиозного обучения обогатилась методикой
«Божественная игра», разработанной Берриманом 14, или педагогикой со-
причастности, разработанной в университете Кейптауна, в которой учебники
об африканских религиях, действительно, пишут дети, опираясь на собственные
этнографические исследования 15.
Написать хороший учебник было, действительно, важно во времена Коменского,
когда книгопечатание было еще внове, хотя даже в самих великих и ре-
волюционных учебниках Коменского важнее всего была новая дидактическая
идея, а не материал. В век Интернета увлечение идеей написания учебников
не может быть педагогически оправдано. Это увлечение само по себе означает,
что в методике преподавания предпочтение отдается не описанию, а пред-
писанию, не пониманию изучаемого феномена, а усвоению предписанного
набора знаний. Оно свидетельствует о том, что люди, занимающиеся этими
вопросами, мыслят не педагогически, а юридически. Для них важен кодекс,
устав, норматив, на который можно равняться. В педагогическом же процессе
важно совсем другое.
Я выражаю надежду, что развитие религиозно- педагогической отрасли
в системе педагогических наук в России положит конец многолетней гонке
за идеальным учебником и позволит сосредоточиться на действительно перво-
степенных по важности вопросах, от которых зависит успех столь долгождан-
ного эксперимента по апробации в школах предметов религиозно- этического
содержания. Это прежде всего создание благоприятной обстановки для пе-
дагогической и методической созидательной работы и инновации. Это сбор
и квалифицированный анализ положительного педагогического опыта. Это
налаживание системы профессиональной подготовки — подготовки, в которой
внимание должно быть уделено не только передаче будущим учителям знаний
по предмету, но и целенаправленному развитию соответствующей методологи-
ческой культуры. Это, наконец, организация и поддержка прикладных и фунда-
ментальных педагогических исследований, посвященных исследованию того,
как духовное измерение человеческой жизни должно наиболее безопасным
и благотворным образом включаться в педагогическое отношение. На этой
почве в конце концов должны будут появиться и хорошие учебники, если в них
окажется необходимость.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.— М.,
1996.— С. 148.
2 Interreligious and Values Education in Europe / Johannes Lähnemann, Peter Schreiner (eds.).—
2009; Religious Education in Europe / Elza Kuyk, Roger Jensen, David Lankshear, Elisabeth Löh Manna,
Peter Schreiner (eds.).— 2007.
3 Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта.— М., 1993.— С. 51–53.
4 Ушинский К. Д. Собр. соч.— М.; Л., 1950.— Т. 8.— С. 23.
5 Debray Regis. Le “fait religieux”: définitions et problèmes (2002) // L’enseignment du fait religieux:
Actes du Séminaire National Interdisciplinaire organisé à Paris les 5,6 et 7 Novembre.— P. 15–20.
6 Зеньковский В. В. Указ. соч. С. 20, 25.
7 Schweitzer Friedrich L. International Standards for Religious Education (2002) // Panorama: Intern.
Journal of Comparative RE and Values.— V. 14 (1).— P. 49–56.
8 Wolfram Weisse (Hrsg.). Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg: Positionen, Analysen
und Perspektiven im Kontext Europas.— Waxmann, Müenster — New York — München — Berlin, 2008.
9 Лай В. А. Экспериментальная дидактика: Ее основы с подроб. описанием процессов воли
и действия: Общ. часть / Пер. под ред. А. П. Нечаева.— СПб.: Т- во И. Д . Сытина, 1914.— С. 192.
10 Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic
Practise in RE / (2000) Michael Grimmitt (ed.)— McCrimmons.
11 Meijer Wilna A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Education’s Main Concern // International
Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education / M. de Souza, K. Engebretson,
G. Durka, R. Jackson & A. McGrady (eds.).— Dordrecht: Springer Academic Publishers, 2006.
P. 883–892.
12 Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г. Б. Борисович, М. В. Богуславский.— М., 1999.— С. 188.
13 Freinet Célestin. Education through work: A model for child centered learning.— New York, 1993.
14 Berryman Jerome W. Godly Play. An Imaginative Approach to RE.— Minneanopolis, 1991.
15 Chidester David. Multiple Voices: Challenges Posed for Religious Education in South Africa (2001) //
Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World.— IARF.— P. 26–31.
Поделиться:
