|
Авторcтво: Шатова Ирина Александровна, учитель-дефектолог; Левошкина Елена Владимировна, учитель-логопед ГДОУ № 133 Выборгского района Санкт-Петербурга |
В настоящее время в системе дошкольного образования открытие групп совместного обучения и воспитания детей разных категорий обусловлено, во-первых, политикой государства в области образования на обеспечение доступности для населения образовательных услуг и, во-вторых, снижением рождаемости. В связи с этим становится нецелесообразным, а порою и невозможным соблюдение дифференцированного подхода к комплектованию групп коррекционных дошкольных учреждений.
В Санкт-Петербурге открытие групп совместного обучения и воспитания обусловлено еще и появлением особой категории детей с нарушением слуха – это кохлеарно имплантированные дети и дети, успешно прошедшие раннюю абилитацию. Основное отличие этих детей от обычных дошкольников с нарушением слуха - это иные возможности их слухового восприятия и развития речи. Для этих детей необходима обычная для слышащих детей слухоречевая среда при наличии обязательного коррекционно-развивающего сопровождения.
В ГДОУ №133 компенсирующего вида Выборгского района С.-Петербурга с 2008 года начала функционировать интегрированная группа. В детском саду функционируют три площадки: для детей с нарушением речи, зрения и слуха. Центром экспериментальной работы в ГДОУ стала площадка для детей с нарушением слуха. В состав интегрированной группы вошли: 4 ребенка с нарушением речи (ОНР 1 и 2 уровнями речевого развития; 3 ребенкас нарушением слуха (тугоухость 4; 3; 2 степени) и 3 ребенка после кохлеарной имплантации.
Начало работы. В связи с тем, что у нас отсутствовал опыт работы в интегрированной группе, мы посчитали необходимым в первую очередь решить следующие организационно- педагогические задачи: ввести дополнительную штатную единицу учителя-логопеда; повысить квалификацию сотрудников групп; изучить имеющуюся литературу по проблеме организации групп совместного обучения и воспитания; проанализировать программы обучения и воспитания дошкольников разных категорий для дальнейшей разработки диагностики развития детей и составления планов работы с воспитанниками; определить дополнительные для кохлеарных детей диагностики; разработать индивидуальные образовательные маршруты воспитанников; обеспечить развивающую среду для совместного обучения и воспитания.
Для реализации задач нами был разработан план работы с указанием предполагаемых результатов, наиболее значимые из которых описаны ниже.
Что сделано. Анализируя процесс организации деятельности группы и полученные результаты, мы выявили ряд трудностей, в том числе и трудности формирования детского коллектива из-за разного уровня развития детей и наличия у них разных образовательных потребностей. Это проявлялось в том что: слышащие дети не могли понять, как общаться со сверстником с нарушением слуха; они часто не понимали, о чем он говорит ребенок с нарушением слуха из-за нарушенных произносительных навыков. Это, в свою очередь, приводило к тому, что слышащие дети избегали общения с детьми с нарушением слуха. Поэтому мы поставили перед собой задачу научить детей с различными диагнозами толерантно относиться друг к другу. Так на начальном этапе мы объясняли слышащим детям, что ребенок плохо слышит, что у него есть слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Предупреждали детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не шептать, а говорить так, чтобы ребенок, который плохо слышит, видел лицо. Старались вызвать у детей желание общаться со слабослышащим ребенком, помогать ему, если он что-то не понял, организовывая совместные игры различного характера, игровые моменты.
Взрослые обязательно следили за участием плохослышащего ребенка в общении: начинали общение с детьми, только тогда когда убеждались, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает их речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и задания, мы просили повторить задание или вопрос, пересказать его другому ребенку.
При организации занятий мы учитывали ряд моментов, а именно:
· где будет сидеть ребенок со сниженным слухом, чтобы он мог хорошо видеть и слышать педагога и других детей;
· во время занятий, игр, развлечений следили за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не оказывался за спинами других детей, хорошо видел происходящее;
· предъявляли требования к его речи: пользоваться голосом нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе.
Большую роль в организации взаимодействия детей играют совместные игры, которые мы использовали на начальном этапе и при поступлении нового ребенка в уже сложившийся коллектив. Например, игра"Круг имен". Дети становятся в круг. Такое расположение способствует открытости, вниманию детей друг к другу, дает чувство единства в коллективе. Для усиления такого чувства мы брались за руки. Первый ребенок называл свое имя, второй называл имя первого и свое и так далее. В завершении первый ребенок, имеющий более качественную речь, чем остальные дети, называет имена всех. В эту игру необходимо включать взрослых. Это помогает всем подружиться и почувствовать себя одной командой. Нас не смущало, что некоторым детям еще было трудно произносить имя и отчество взрослых и запомнить все имена. Мы помогали им в этом. Основная цель игры была - объединение коллектива, преодоление барьера между детьми, привитие навыков общения.
Для развития навыков общения мы используем игру «Кто меня позвал». Дети становятся группой, один ребенок выходит из группы, отходит на несколько шагов и поворачивается спиной к группе. Взрослый выбирает ребенка, который должен был громко позвать ушедшего. Ушедший возвращается и называет того, кто его позвал: «Меня позвал ты, Антон». Если ребенок догадывается, кто его позвал, но не помнит имени, ему предлагается спросить об этом позвавшего. Обычна первая реакция ребенка, забывшего имя позвавшего, показать пальцем. Взрослый и другие дети помогают ведущему вспомнить имя другого ребенка.
Не менее важно на начальном этапе участие взрослых в играх детей. Во время, этих игр и занятий педагог становится партнером в деятельности, выбранной ребенком. Он играет различные роли, в соответствии с темой игры. Например, организуя сюжетно-ролевую игру «Магазин», специалист на первых порах играет роль продавца, стимулируя речевое общение каждого участника игры не только с «продавцом», но и между собой, оставляя паузы после своих слов для того, чтобы ребенок имел возможность ответить (Кто последний? Что купить?, Вы это хотите купить?). В дальнейшем, ведущую роль педагог передает ребенку, а сам становился «покупателем», организовывая детей, показывая своим примером как надо общаться с «продавцом», задавая ему вопросы и между собой, прося помощи у детей: «посоветуй, что лучше выбрать?». Играя рядом с педагогом, дети могут объединиться в совместную игру, когда необходимо не только общение с педагогом, но и с партнером - ребенком по игре. Так формируется умение соблюдать очередность при общении.
Фактором успешности обучения и социализации детей является решение триединой задачи: образовательной, воспитательной, коррекционной при организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне занятий. Для решения поставленных задач и реализации индивидуального подхода в интегрированной группе необходима взаимодействие всех участников провеса, в том числе и специалистов: воспитателей, учителя-дефектолога, учителя – логопеда.
Подводя итоги, мы пришли к выводу, что:
1. Дети с разными диагнозами, разным уровнем развития испытывают определенные трудности во взаимодействии друг с другом.
2. Занятия с детьми должны проводиться с учетом индивидуальных психофизических особенностей детей в малых подгруппах, в паре со сверстником, в паре со взрослым.
3. Задача организации взаимодействия детей в группах с разным составом детей должна стать одной из приоритетных в работе воспитателей и педагогов.
4. Необходимо создание системы взаимодействия всех участников образовательного процесса.
5. Для улучшения взаимодействия детей с разными диагнозами необходимо информировать родителей по данному вопросу, привлекать их к участию в учебно-воспитательном процессе.
Поделиться:
