Обучение смысловому чтению как один из способов развития речи обучающихся

Авторcтво: Парамзина Н.Н., учитель русского языка и литературы ОГБОУ «ЦОДТ», г. Рязань

      Модернизационные процессы, происходящие в современном российском школьном образовании, обусловлены требованиями, которые предъявляет общество к личности выпускника.
Сегодня выпускник школы должен обладать навыками поиска, оценки, структурирования информации, умением работать в группе, способностью выявлять проблемы, находить пути их решения, применять на практике полученные знания. Эти требования находят отражение в федеральных государственных образовательных стандартах, определяющих систему планируемых результатов освоения основных образовательных программ, которая включает личностные, метапредметные и предметные результаты.
      Одним из показателей достижения обучающимися совокупности образовательных результатов является сформированность функциональной грамотности. Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (например, оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т. д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, к функциональной грамотности относятся способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений [4].
      Очевидно, что овладение функциональной грамотностью, как и развитие речи в целом невозможно без сформированности навыка смыслового чтения, относящегося к метапредметным образовательным результатам.
      Смысловое чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания[5]. Психологами установлено, что чтение, являющееся одним из видов речевой деятельности, – это сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникационных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретации, комментирование текста. В современных социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознаётся как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности [8]
       Смысловое чтение как универсальное учебное действие тесно связано с таким понятием, как грамотность чтения, т.е. способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества[3].
       В работах, посвященных исследованию проблемы чтения грамотность чтения характеризуется четырьмя главными умениями, которыми должен овладеть ученик[5]:
 общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
 нахождение информации;  интерпретация текста;
 рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.
       Грамотность чтения зависит от сформированности у обучающихся умения пользоваться различными видами чтения, к которым относится:
 просмотровое или поисковое чтение с целью нахождения конкретной информации;
 ознакомительное чтение с целью извлечения основной информации или выделения основного содержания текста;
 изучающее чтение с целью извлечения полной информации и последующей её интерпретацией.
       Грамотность чтения также характеризуется способностью читателя переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов. Грамотность чтения может проверяется при помощи специальных вопросов и заданий, при составлении которых учитываются уровни понимания текста.
      Одним из наиболее эффективных способ развития читательской грамотности школьников, развития речи в целом является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Стратегии смыслового чтения — различные комбинации приёмов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также её переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
      По определению Н. Сметанниковой, это «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией»[5] Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения. Н. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения[5]:
1) стратегии предтекстовой деятельности;
2) стратегии текстовой деятельности;
3) стратегии послетекстовой деятельности;
4) стратегии работы с объёмными текстами;
5) стратегии компрессии текста;
     Технология овладения навыком смыслового чтения, предложенная Н. Сметанниковой частично перекликается с идеями Г. Граник, Л. Концевой и С. Бондаренко [2] и создателями технологии продуктивного чтения в образовательной программе «Школа 2100» Н. Н. Светловской, Е. В. Бунеевой и О. В. Чиндиловой[7].
Использование идей этих авторов может помочь педагогу создать условия для развития у обучающихся навыков работы с текстом, для овладения смысловым чтением. Приемы стратегии смыслового чтения, разработанные Н. Сметанниковой, Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевой Л. А. представлены в таблице 1.
Таблица 1
Приёмы стратегии смыслового чтения[4].


     При организации образовательного пространства уроков русского языка и литературы педагогу целесообразно выстраивать работу обучающихся с текстом на основе разнообразных видов учебной деятельности, направленных в том числе и на совершенствование навыков смыслового чтения. Подобными видами деятельности могут быть:
 чтение текста и определение в ней главной информации;
 представление основной информации в разных формах информационной обработки текста (тезисы, план, таблица, схема и др.);
 формулирование вопросов к основной информации и ответов на них;
 поиск ответов на задания к тексту;  комментированное чтение, определение слов и суждений с непонятным или неясным значением, уточнение их значения;
 сжатое или подробное изложение содержания прочитанного или прослушанного текста;
 пересказ текста (фрагмента текста) по плану, таблице, схеме;
 подготовка сообщения, развёрнутого ответа на вопрос на основе проанализированного текста и т.д.
 выделяет несколько этапов работы с текстом:
 работа с текстом до начала чтения;
 работа с текстом в процессе чтения;
 работа с текстом после чтения (в том числе с использованием проблемно диалогической технологии).
      Достаточно продуктивным способом совершенствования навыков смыслового чтения школьников является применение в образовательном процессе системы педагогических приемов организации учебной деятельности школьников при работе с текстом. Один из таких приемов – это прием постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками[5] Данный прием оказывается эффективным при обучении работы с текстом для его первичного понимания, которое складывается из понимания отдельных слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора.
      Целесообразно обучать школьников задавать правильные вопросы к разным компонентам текста: к словам и предложениям, к логическим связям между предложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему и т.д.
      Главное в обучении использования этого приема при чтении — не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ. Вопросы, которые могут задавать школьники в процессе чтения как научного, так и художественного текстов, отличаются разнообразием. Например: О чём здесь говорится? Что мне уже известно об этом? Что именно об этом сообщается? Чем это можно объяснить? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно получиться? Почему это делается? К чему это можно применить? Когда и как эту информацию применять? Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста? Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора? Что нового я узнал из этого текста? Что меня особенно удивило? Что заставило задуматься? На каком уровне подробности желательно запомнить информацию, извлечённую из этого текста?
На уроках русского языка и литературы при обучении школьников работе с текстом при помощи вопросов можно использовать классификацию Б. Блума, в которой используется 6 типов вопросов[5].
1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. (Например, «В каком году родился автор текста?»)
2. Уточняющие вопросы - вопросы, которые обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы – вопросы, которые чаще всего начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей. (Например, «Почему герой сделал такой выбор?»)
4. Творческие вопросы – вопрос, содержащий частицу «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы…?» (Например, что изменилось, если бы вы не знали значения слова»?)
5. Практические вопросы – вопросы, направленные на установление связи между теорией и практикой. (Например, «Когда в нашей речи мы употребляем фразеологизмы?»)
6. Оценочные вопросы - направленные на выяснение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо («Как вы оцените поступок персонажа?»)
Развивать, а также проверять сформированность навыков смыслового чтения возможно с помощью различных типов заданий, педагогически грамотное применение которых на уроках русского языка и литературы может способствовать развитию всех видов универсальных учебных действий. К таким заданиям относятся следующие[5]:
1. Задания «множественного выбора»: 1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов; 2) определение вариантов утверждений, соответствующих/не соответствующих содержанию текста/не имеющих отношения к тексту; 3) установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.
2. Задания «на соотнесение»: 1) нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами); 2) нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, картинок, схем и т. п.; 3) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/ антонимов)
3. Задания «на дополнение информации»: 1) заполнение пропусков в тексте предложениями/ несколькими словами/одним словом; 2) дополнение (завершение) предложений.
4. Задания «на перенос информации»: 1) заполнение таблиц информацией на основе прочитанного текста; 2) дополнение таблиц/схем на основе информации из прочитанного текста.
5. Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности.
6. Задания с ответами на вопросы. Такие задания могут иметь различные целевые установки и соответственно различаться по степени сложности.
      В зависимости от цели и конкретного содержания вопросы можно разделить на три основные группы[5]:
I. Общее понимание текста. Выявление информации нахождение фактического материала (вопросы «Кто (что)?», «Где?», «Когда?», «Что делал (а)?»); определение темы; выявление информации, явно не выраженной в тексте.
II. Интерпретация текста  нахождение в тексте заданной информации;
 нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определѐнную мысль;
 использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения;
 установление смысловых связей между частями текста или двумя (несколькими) текстами;
 определение основной мысли (идеи) текста;
 соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;
 выяснение намерений автора текста;
 интерпретация (комментирование) названия текста;
 формулирование вывода на основании анализа информации, представленной в тексте.
III. Рефлексия содержания формы подачи текста:
 сопоставление содержания текста с собственным мнением;
 соотнесение информации текста с собственным опытом;
 оценка поступков (действий) героев текста;
 обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и сведений из текста;
 оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учѐтом собственных знаний и системы ценностей;
 определение назначения, роли иллюстраций;
 «предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности событий;
 «предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в нѐм информации;
 определение жанра и стиля текста;
 выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение);
 нахождение средств художественной выразительности и определение их функций.
Навык смыслового чтения – вида чтения, предполагающего адекватное понимание и интерпретацию текста с целью эффективного использования информации для ее последующего применения в собственной деятельности – является одним из наиболее важных навыков, приобретаемых школьниками в процессе обучения. Сформированность данного навыка может считаться одним из показателем высокого уровня речевого развития школьников и создавать предпосылки для успешной социализации обучающихся.

                                                                            Библиографический список и интернет-ресурсы

1. Бондаренко С.М., Граник Г.Г., Концева Л.А. Как учить работать с книгой [Текст] - М.,1995
2. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. [Текст] — М.: Просвещение, 2011.
3. Ковалёва Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. – М.: Логос, 2004
4. Сапа А.В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования//Эксперимент и инновации в школе - №5 – 2014 30
5. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5–9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. — М. : Баласс, 2011
6. Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителя. [Электронный ресурс]. – URL: – http://umr. rcokoit.ru
7. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100»:[Монография] / О.В. Чиндилова. М.: Баласс, 2010
8. Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5–11 классах — [Электронный ресурс]. – URL: http://www.kreativ-didaktika.ru/

Поделиться: