Создание благоприятных условий, необходимых для коррекции речи и развития коммуникативных навыков у учащихся с ОВЗ

Авторcтво: Джукич Татьяна Григорьевна, учитель-логопед; Смирнова Александра Юнировна, педагог-психолог ГБС(К)ОУ школы №584 «Озерки» Выборгского района Санкт-Петербурга

В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). У большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса. Различные нарушения в развитии речи у данных учащихся встречаются чаще, чем у здоровых сверстников. В настоящее время число детей с речевыми нарушениями постоянно растет. В одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовленности, нередко имеющие различные соматические заболевания и отклонения в состоянии нервной системы. Психолого-педагогические исследования показывают, что сегодня у учащихся с ОВЗ, все чаще, встречаются сложные формы речевых нарушений. А это в свою очередь приводит к недостаточному пониманию учебных заданий, инструкций учителя; трудности формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы; трудности смыслового программирования содержания связного высказывания, недоразвитию способности удерживать программу высказывания, слабости и быстрой истощаемости речевой деятельности, несформированности языковых средств. У учащихся, при таких нарушениях, осложняется использование уже имеющихся речевых навыков в различных ситуациях, и создаются коммуникативные барьеры для общения. Все это нарушает дальнейшее овладение коммуникативной функцией речи и способствует снижению мотивации к общению и развитию коммуникативных навыков (Л.С. Выготский, 1991; А.А. Леонтьев, 1969). В своей практической деятельности при работе с детьми с ОВЗ мы не можем не согласиться с тем мнением, что число детей с нарушениями устной и письменной речи, в том числе и со сложными формами, постоянно растет. Различные отклонения в становлении речи приводят не только к ограниченному речевому общению, но и отрицательно влияют на развитие личности ребенка. Важную роль играет эмоциональный контакт со взрослым: деловое сотрудничество с ним. Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования и эффективности, также определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего развития и переводом ее в зону актуального развития. Подобная координация позволяет учащимся постепенно преодолевать затруднения и создает условия для успешного решения образовательных и воспитательных задач. Для своевременного и правильного формирования речи необходимо, что бы ребенок был соматически здоров, психически активен, имел полноценное речевое окружение, испытывал потребность в общении, обладал нормальным слухом и интеллектом. Поэтому школьники с ОВЗ нуждаются в комплексной помощи всех участников образовательного процесса. Из современной литературы мы знаем, что для успешного прохождения любого сензитивного периода необходимы три условия. Подробно они рассмотрены известным нейропсихологом, профессором МГППУ Семенович А.В. Первое условие - нейросоматическая готовность ребенка, то есть зрелость всех систем и подсистем его организма и прежде всего мозга к актуализации адекватного данному возрасту спектра адаптивных реакций и программ взаимодействия с собой и окружающим миром. Трудности обеспечения этого условия при организации речевого взаимодействия с учащимися в нашей работе связаны с тем, что большая часть детей имеет инвалидизирующие отклонения в умственном и физическом развитии в связи с заболеваниями нервной системы. Патологии нервной системы сопровождаются различными нарушениями функций: стойко выраженными двигательными нарушениями – параличами, глубокими парезами одной или нескольких конечностей, стойкими генерализованными гиперкинезами, расстройствами координации движений, нарушениями в интеллектуально-мотивационной сфере, нарушениями речи и сенсорными нарушениями (дефекты зрения и слуха). Учитывая всю сложность перечисленных нарушений, оценить состояние ребенка с ОВЗ и оптимально использовать его возможности для коррекции речи, а также развития коммуникативных навыков, возможно только при тесном сотрудничестве всех специалистов (психолог, дефектолог, логопед, невропатолог, педиатр, ортопед), сопровождающих учащихся в процессе обучения в школе «Озерки». Второе условие – информационно-насыщенная внешняя среда, изменчивость и постоянство которой должны находиться в оптимальном соотношении. Нейробиологами доказано, что разнообразие и насыщенность среды, в которой и с которой манипулирует ребенок, способствуют развитию. Богатые информационные (когнитивные и эмоциональные) взаимодействия позволяют выработать и упрочить более эффективные поведенческие паттерны и программы. Неправильные установки по отношению к детям с ОВЗ, как со стороны общества в целом, так и со стороны непосредственного окружения, т.е. понимание его как объекта соцзащиты, как не способного навсегда что-либо изменить в своей судьбе приводит к тому, что в социальной психологии принято называть «выученной беспомощностью». Все это препятствует формированию у учащихся с ОВЗ их активной позиции, влияет на мотивацию к общению и не способствует развитию речи и формированию коммуникативных навыков у детей. В дальнейшем приводит к возникновению риска ограничения пространства отношений с миром, которое имеет, например, ребенок с ОВЗ, отрезанный от всего мира виртуальной плоскостью «Экрана»: телевизионного, компьютерного, т.е. экранной плоскостью отношений с информационной средой. Организация информационно-насыщенной внешней среды, взаимодействия с которой можно оценить и спрогнозировать развитие ситуации, возможно только при тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса. Третьим условием является присутствие в этой драматургии «Другого». В онтогенезе этот «Другой» представлен в двух лицах: 1) универсальные законы эволюции (отраженные в генетически закрепленных сроках, условиях, механизмах и результатах критических периодов) и 2) взрослое окружение ребенка. Так, эволюционно критический этап формирования, речи универсально приходится на 2—3-й год жизни, но его реализация возможна только в процессе имитации и повторения речи окружающих. У детей с ОВЗ функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослыми и сверстниками. Отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом (самооценку, мотивы, формы, средства общения). Обеспечение третьего условия возможно при своевременной полноценной помощи ребенку с ОВЗ всеми участниками образовательного процесса. Конечно, в подходе каждого из специалистов к работе с речью есть свои особенности и тонкости. Психолог, совместно с дефектологом, определяет «слабое место» в работе речевой системы. Процесс коррекции строится таким образом, чтобы в центре внимания оказалось именно это слабое звено. Как правило, он включает в процесс коррекции и развития другие высшие психические функции, так же обнаруживающие в той или иной мере дефицитарность вследствие того же самого нарушения. Таким образом, психолог пользуется общими знаниями о строении высших психических функций, об их связи друг с другом, о взаимном влиянии друг на друга и относится к речи, как к системе, опирающейся на работу многих других механизмов. Логопедический подход к работе с речевой функцией, как правило, фокусируется именно на речи, уделяя меньшее внимание другим высшим психическим функциям. Во главе угла в работе логопеда именно речевые нарушения. Логопедическое образование, подразумевает более обширные знания в области строения органов артикуляции, дыхания и других биологических систем, участвующих, например, в процессе порождения звуков, без чего речь, так же как и в случае нарушения «высшей психической функции», была бы дефицитарной или невозможной. Различия между данными специалистами, сходят на нет, по мере получения ими дополнительного образования и профессионального опыта. Однако, остаются и достаточно тонкие области практики, входящие в сферу интересов конкретного специалиста – например, постановка звуков у ребенка для логопеда, или развитие мышления, как процесса тесно связанного с речью для дефектолога, формирование коммуникативных навыков и поддержка мотивации к общению для психолога. Попытаемся ответить на вопрос «Почему учащиеся совершенно не умеют говорить?», а часто не только не умеют, но и не хотят общаться ни со сверстниками, ни с взрослыми. Мы попробовали проанализировать эту проблему и наметить пути ее решения в совместной работе логопеда и психолога. Для выстраивания взаимодействия и успешной реализации совместной работы логопеда с психологом нами было организовано оформление стенда для учащихся начальной школы под названием «Умники и Умницы ». Мы использовали современный мультипликационный персонаж, который привлек внимание учащихся и вызвал их интерес к выполнению заданий. Широко любимый мультипликационный герой медведь из мультфильма «Маша и медведь» пригласил всех ребят пройти обучение в школе «Доброты и вежливости». Первое задание называлось «ДОБРЫЕ СЛОВА». Учащимся предлагалось подумать, кому из взрослых или детей, с которыми они общаются в школе, они хотят сказать добрые, вежливые, ласковые слова. Предлагая учащимся выполнить это задание, мы ставили перед собой следующие профессиональные задачи: 1)экспресс диагностика учащихся начальной школы с ОВЗ, направленная на выявление понимания лексического значения слов по теме «доброта и вежливость», умения связно, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли, используя эти слова; 2) экспресс диагностика коммуникативных предпочтений (наличие потенциального партнера по общению, рядом с которым ребенок чувствует себя комфортно, следовательно, поддерживается его мотивация к общению и формирование коммуникативных навыков). Детям, не имеющим возможность написать или устно выполнить задание, мы предлагали другие альтернативные способы взаимодействия (слепить из пластилина, нарисовать, выполнить аппликацию и т.д.). Таким образом, в выполнении задания приняли участие 44 учащихся с ОВЗ в возрасте от 7 до 11 лет. При выполнении задания 22,7 % учащихся выбрали альтернативные способы передачи информации при помощи рисунка (цветок, сердце, солнце) и пластилиновых изделий (бабочка, цветок, зайчик и т.д.). Среди них было только трое неговорящих детей. Мы можем предположить, что этот выбор обусловлен тем, что дети испытывают трудности в понимании и использовании слов по теме «доброта и вежливость», а также сложности передачи информации другому собеседнику. Предпочтение ими альтернативных способов передачи информации не способствует развитию речи и коммуникативных навыков. Не выделили потенциально желаемого партнера по общению и отметили, что им некому сказать добрых слов 11,37 %, что может свидетельствовать о низкой мотивации к общению на основании недостатка положительного опыта взаимодействия у детей с ОВЗ со сверстниками и взрослыми. Среди детей 40% не смогли выделить потенциального партнера по общению в школьной среде, заменив их близкими родственниками. Можно предположить, что круг общения ограничен семьей и желаемых партнеров для общения вне семьи ребенок не выделяет. Незначительная часть учащихся использовала слова приветствий, задавались вопросы («Что делаешь?», «Как дела?» и т.п.) адресату, что не соответствовало заданию и составило - 4,6%,. Это вызвано трудностями в понимании лексического значения слов по теме «доброта и вежливость», а также сложностью сформулировать свои мысли, передавая информацию другому. Остальная часть ответов детей была проанализировано нами с применением метода контент-анализа – социологической техники выведения заключения по характеристикам текста, направленных на выявление сути анализируемого материала, его основных мыслей, идеи, а также содержания, за которым стоит внетекстовая реальность - установки, интересы, скрытые позиции ребенка. В результате этого мы получили следующие группы характеризующие понимание детьми доброго и вежливого обращения к другому и отражающие уровень их речевого развития: перечислили одно или несколько качественных прилагательных (комплиментов: добрый, веселый, умный, красивый,) адресованных взрослым и сверстникам – 23,%. Оформили слова в предложение (Вы (ты) самый добрый, веселый, умный, красивый, любимый ) – 6,8%. Подобрали слова благодарности взрослым за заботу о них и обучение, а сверстникам за «все» (оформленные в предложение) - 15,9%. Только перечислили отдельные слова благодарности - 4,6%. Сформулировали пожелания взрослым и детям в двух и более предложениях – 11,7%. учащихся. По результатам выполнения детьми задания «Добрые слова», мы можем сделать предположение о том, что у большей части опрошенных нами детей с ОВЗ понимание доброго и вежливого обращения к партнеру по общению ограничено перечислением его положительных качеств в форме комплимента. Учащиеся испытывают трудности при подборе добрых и вежливых слов. Ими предпочитаются альтернативные невербальные способы общения. Некоторые дети испытывают дефицит положительного опыта в общении вообще или положительный опыт в общении для них ограничен семьей. Второе задание называлось «ЧТО ТЫ МОЖЕШЬ РАССКАЗАТЬ О СЕБЕ СВОИМ ДРУЗЬЯМ?». Учащимся предлагалось ответить на ряд вопросов анкеты направленной на выявление предпочтений среди телевизионных передач, мультфильмов и фильмов, компьютерных игр, любимых героев мультфильмов, фильмов. Среди ответов учащихся достаточно часто встречаются выборы, негативно влияющие на психическое развитие, формирование речи и препятствующие формированию коммуникативных навыков. К ним относятся компьютерные игры: "18 стальных колес", "Мистический дом", "Копатель", "ГТА", "Assassin'sCreed", "Изики", "Битс","Греполис", "Метро","Свомпи" – содержатся в 56,82% ответов учащихся; телевизионные передач и реалити-шоу: :"Адская кухня", "Уральские пельмени", "Битва экстрасенсов", "ComedyClub", "Самый лучший муж", "Все Тип Топ", "Хочу в ВиаГру","Мистические истории", "Параллельный мир", "Голые и смешные", «6 кадров», "Пусть говорят" – содержаться в 38,64% ответов; мультфильмов и фильмов: "Человек паук", «Железные трансформеры", "Гадкий Я", "Дом монстров", "Сваты", "Интерны", "Привидения", "Закрытая школа", "Всадники Олуха", "Дальнобойщики", "Все Тип Топ", "Реальные пацаны", "Зомбезия", "Губка Боб" – содержатся в 36,37% ответов. Герои мультфильмов, фильмов, компьютерных игр: Миньоны, Заглотыши, Кунгфу Панда, Финис и Ферб, Привидение, Человек Паук, Акурек, Дезмонд, герои Свомпи - встречаются в 27,28% ответов. Проанализировав ответы учащихся, мы провели психолого-педагогический анализ предпочтений учащихся. Нами сделаны следующие выводы: совместная работа логопеда и психолога направленная на коррекцию речи учащихся с ОВЗ и развитие их коммуникативных навыков невозможна без обеспечения и соблюдения комплексного подхода, согласованных действий всех участников образовательного процесса, не только психолого-логопедической диагностики речи и коммуникативных навыков, но и объективного анализа всех условий их развития (нейросоматическая готовность, обогащенность внешней среды, наличие Другого).

Вернувшись к вышесказанному, зададим себе вопрос – «Почему большинство наших детей не умеют говорить и писать?». Мы можем предположить, что очень даже умеют. Просто идентификацию никто не отменял. Ребенок естественно отождествляет себя с любимыми героями. Таковы законы восприятия художественного произведения. Идентифицируя себя с ними, он постепенно усваивает их модели поведения и речь. Как отмечает известный нейропсихолог, профессор МГППУ Семенович А.В. социокультурные образцы сегодня таковы, что количество слов не превосходит приблизительно пятидесяти семи (включая предлоги и междометия). Дизартрия той или иной степени выраженности обнаруживается у всех, включая ведущих. Построение фраз неизменно умиляет своей лапидарностью и отсутствием либо подлежащего, либо сказуемого, а причинно-следственное соответствие нескольких предложений, смысл и итог развернутого высказывания не всегда очевидны самому говорящему. Пристальным изучением воздействия СМИ на детей и подростков в нашей стране занимается ведущий руководитель Центра коммуникативных исследований ИСЭПН РАН, кандидат социологических наук Н.Е. Маркова. Она подчеркивает, что сильно влияя на фантазию, мультфильмы и компьютерные игры дают детям новые установки и модели поведения. Ничто не выдерживает конкуренции с яркими, запоминающимися зрительными образами, подкрепленными к тому же соответствующим звукорядом. На таком фоне даже самые талантливые детские книжки с великолепными картинками выглядят блекло, а родительские замечания и нотации, дети быстро научаются пропускать мимо ушей (усваивая и подкрепляя такую модель поведения при просмотре тех же мультфильмов). Почему детей притягивают все эти гадкие произведения «искусства»: реалити-шоу и ТВ передачи пропагандирующие деструктивные формы взаимодействия между их участниками, секс, власть денег, уход от реальности в мир мистик; сцены обесценивающие значение понятия человеческого достоинства и стыда, влияющие на формирование неправильной поло-ролевой идентификации у детей; сюжеты, высмеивающие родителей и разрушающие чувство уважения к старшим, не несущие никакой развивающей информации для детей. Доктор психологических наук Л.Н. Матвеева из МГУ провела исследование, в результате которого доказала, что зрителю одинаково интересно смотреть как на то, что прекрасно, так и на то, что ужасно. И то и другое одинаково щекочет нервы. Директор Института демографической безопасности, детский клинический психолог И.Я. Медведева, в соавторстве с детским педагогом, психологомТ. Л. Шишовой в книге «Кто соблазнит малых сих…» предлагает список рекомендуемых фильмов для детей и подростков. С нашей точки зрения, детям дошкольного и младшего школьного возраста могут быть предложены следующие информационно-развивающие телевизионные передачами: «Вопросы на засыпку», «Говорим без ошибок», «Пойми меня», «Викторины о животных», «Давайте рисовать», «Волшебный чуланчик», «Это наш ребенок», «Узнавайки», «Мир животных», «Сказки дядюшки бобра», «Дорожная азбука», «Мы идем играть», «Прыг скок»; «Funny English», «Атлас животного мира», «В гостях у деда краеведа», «В гостях у Витаминки», «Аркадий Паравозов спешит на помощь», «Друзья», «Копилка фокусов», «Есть такие профессии», «Головастики», «История искусств вместе с Хрюшей», «Чаепитие», «Смешные факты», «Спроси у всезнайки», «Уроки хороших манер», «Атлас животного мира», «Пойми меня», «Тайны сказок», «Куда глаза глядят», «Все, что вы хотели знать, но боялись спросить».

Список использованной литературы

Поделиться: