|
Авторcтво: Шейко Наталия Геннадьевна, к.п.н., доцент кафедры культурологического образования СПб АППО Дождикова Татьяна Юрьевна, заместитель директора по воспитательной работе ГБОУ СОШ №136 Калининского района Санкт-Петербурга |
Школа сегодня является не только местом обретения необходимых для жизни знаний, умений и навыков, но и пространством самоопределения обучающихся. Однако становление целостного и непротиворечивого образа «Я», как физического, так и духовного, происходит, прежде всего, благодаря желаниям и усилиям самого человека; воспитывающие взрослые способны оказать лишь определенное влияние на процесс самоидентификации. Данный тезис, достаточно обстоятельно обоснованный психологами, заставляет педагогическую общественность пересматривать подходы к проектированию и организации воспитательной работы в образовательной организации, переходить от использования «модели воспитания словом» к «модели воспитания действием».
Одним из эффективных инструментов, позволяющих воспитывающим взрослым оказывать учащимся поддержку в их самоопределении и самореализации, является социокультурная практика.
Социокультурная практика – это «педагогически целесообразно организуемая предметность индивидуально-групповой деятельности учащихся, в процессе освоения которой ими при помощи обретаемых культурных, проектно-преобразовательных средств моделируются проблемно насыщенные сферы общественной жизни» (Гребенникова В. М.). Другими словами, практики предполагают, что освоение школьниками разнообразных стратегий самоопределения и самореализации происходит в ходе практического решения ими личностно значимых (близких им) социальных проблем на основе использования потенциала культуры (культурного наследия).
По нашему мнению, для социокультурной практики характерны следующие черты:
• обращенность к реальной жизни учащегося; содержание практик всегда выходит за рамки школьных учебных программ и традиционных «календарных воспитательных мероприятий», оно связано с реальными потребностями учащихся определенного возраста в разрешении тех или иных вопросов на пути самоопределения и самореализации;
• осмысленность действий: прежде чем включиться в какое-либо воспитательное событие, ученики отвечают на вопросы, связанные с осмыслением этой деятельности – «что я буду делать?», «кому и почему это важно?», « и зачем это нужно лично мне?», а педагоги помогают им рефлексировать результаты этих духовных исканий;
• субъектность, предполагающая, что учащиеся выступают агентами действия, то есть имеют право проявлять инициативу, свободно выбрать формы и способы деятельности, высказывать свою точку зрения, влиять на общей ход работы;
• со-бытийность; практика, по сути, есть «цепь» (система, комплекс) взаимосвязанных ярких и насыщенных событий, развивающихся в рамках решения одной из личностных или социальных проблем и позволяющих школьникам почувствовать свою включенность в общий процесс;
• открытость; практика – это процесс, обладающий чертами динамичности, подвижности, изменчивости, поэтому и учащимся, и педагогам часто приходится действовать в ситуации непредсказуемого (вариативного) финала;
• общественно-полезный характер результатов деятельности; в ходе деятельности ребенок меняет не только себя, но и мир вокруг; результатом социокультурных практик является практическое изменение социальной и культурной среды.
Включение социокультурных практик в учебно-воспитательный процесс может происходить, на наш взгляд, в рамках трех основных педагогических моделей.
Первая модель – «Общешкольные и внутриклассные воспитательные мероприятия в формате социокультурных практик».
Не секрет, что в воспитательной работе ОУ нередко присутствует элемент навязывания и декларативности со стороны педагогов: названия мероприятий, их содержание, условия и сроки проведения определяются воспитывающими взрослыми и «спускается сверху» воспитанникам. Линейка, где все присутствующие обязательно должны соблюдать заданный дресс-код; смотр военной песни, где можно отбирать только песни определенных композиторов; конкурс на самый нарядный кабинет, в котором заданы жесткие правила оформления; концерт с обязательным «одним номером от каждого класса»… Дети не понимают – зачем нужно соблюдать именно эти требования, а главное – почему их творчество должно вписываться в «рамки». Неясность смыслополагания, полное или частичное исключение ребенка из процесса сотворчества общешкольного или внутриклассного события приводит к снижению мотивации («я не хочу», «мне это не надо»), к формальному участию во внеучебной жизни школьного коллектива, что не позволяет полностью реализовать воспитательные задачи. Одним из способов исправить такую ситуацию – вовлечь учащихся в социокультурную практику по разработке того или иного события.
Так, например, оформление кабинета к Новому году в 5-6 классах может быть организовано в контексте социокультурной практики по следующей схеме:
1. Подготовительная работа: экскурсия или прогулка по Санкт-Петербургу, украшенному к Новому году. Обсуждение вопросов: почему меняется город в преддверии праздников и как? Какие знаки и символы приближающегося праздника мы заметили в городском пространстве? Что они обозначают и откуда пришли? Как меняет убранство города настроение петербуржцев?
2. Основная работа: два классных часа – один в форме «проектной мастерской» и второй – в форме творческой продуктивной деятельности.
Первый классный час. Учащимся предлагается продолжить тему, начатую на экскурсии (прогулке). Дети исследуют пространство школы, опираясь на следующие вопросы: можно ли понять по внешнему виду здания, что приближается новогодний праздник? Какие помещения об этом говорят и как? Что можно сказать о нашем кабинет: пришел ли в него праздник? На основании наблюдений делается вывод о том, что сами ребята могут сделать такого, чтобы «приблизить праздник»? Далее класс делится на группы и с помощью техники «мировое кафе» организуется разработка и обсуждение проекта украшения класса. Примерные вопросы для столов: Какие пространства класса можно украсить и как? Во что можно «превратить» кабинет: какой образ и почему ему придать? Какие ресурсы (возможности) для украшения кабинета у нас есть? Каких ресурсов (возможностей) для украшения кабинета нам не хватает и где их найти? Результатам «мирового кафе» становится созданная самими детьми концепция украшения кабинета.
Второй классный час. Учащиеся делятся на малые группы, выбирают себе «участок» класса и создают украшения для него. Совместными усилиями кабинет декорируется к Новогоднему празднику.
3. Итоговая работа: организация коллективной и индивидуальной рефлексии. Проводится еще один классный час, в рамках которого учащиеся оценивают результаты творческой работы и делятся размышлениями о том, что нового о себе, о других людях и о мире вокруг они открыли в ходе подготовки кабинета к Новому году. Также в рамках данного мероприятия можно обсудить с детьми и те новогодние события, которые им хотелось бы организовать перед праздников в данных интерьерах.
Использование социокультурных практик при организации событий школьной жизни позволяет воспитывать у учащихся чувство сопричастности к локальному (школьному) сообществу, стимулирует образовательную мотивацию и социальную активность.
Вторая модель – «Проектная деятельность школьников в формате социокультурных практик».
Метод проектов прочно вошел в содержание работы российских школ. Использование данной образовательной технологии в педагогической практике позволяет создать условия для формирования так называемых «мягких» (или «гибких») навыков, необходимых человеку для жизни в постоянно и быстро меняющимся мире и лежащих в основе многих базовых компетентностей учащихся. Проектная работа способствует развитию у школьников аналитического, критического и креативного мышления, эмпатии, коммуникативных способностей, умения ставить и достигать цели, нести ответственность за ход и результаты работы. Продемонстрировать свою способность к проектной работе учащимся предстоит на проектном экзамене в старших классах. Но, очевидно, что обучение детей стратегии и тактикам работы над проектом должно вестись на всех ступенях школьного образования, начиная с младших классов. Школьникам необходимо освоить не только алгоритмы разработки и реализации проекта, но и накопить достаточный опыт участия в проектах различного типа – в том числе и социальных, связанных с решением существующих общественных проблем. В этой связи социокультурные практики могут рассматриваться как один из возможных педагогических инструментов, позволяющих системно и планомерно организовать процесс освоения учащимися основ проектного метода. Дело в том, что социокультурные практики предполагают, что педагог участвует в них не только как консультант или координатор, но и как равноправный партнер проекта, готовый помочь учащимся самим найти способы разрешения той или иной социальной проблемы средствами культуры.
Обучение проектной деятельности средствами социокультурных практик в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга реализуется в рамках разных моделей. Где-то проводятся отдельные проектные недели, когда в течение одной учебной недели (в начале или конце четверти) все учащиеся от 1 до 10 класса объединяются в творческие, зачастую кросс-возрастные, группы, чтобы при помощи определенного педагога-куратора научиться выполнять тот или иной тематический проект. В других ОУ учителя-предметники в течение учебного года предлагают классу придумать и реализовать проект социальной направленности, организуя педагогическое сопровождение (практику) как на уроках, так и во внеурочной деятельности. В школе № 136 Калининского района действует иная модель использования социокультурных практик для обучения детей технологии проектной работы – предметные и межпредметные тематические недели, которые объединяются единой годовой темой. В качестве примера приведем опыт использования педагогами начальных классов социокультурных практик как инструмента обогащения проектного опыта детей.
В начале учебного года определяется единая тема, которая будет объединять как предметные и межпредметные недели (филология, математика, иностранный язык, окружающий мир, искусство), в которых участвуют школьники индивидуально, так и итоговый проектный продукт, который выполняют классы коллективно. Например, одной из тем года было «Имя на карте города».
Первым шагом в социокультурной практике стало формулирование вопросов, на которые хотели бы ответить дети в ходе работы над данной темой. Педагоги организовывали в своих классах уроки, классные часы, внеклассные мероприятия (по выбору), на которых учили детей технологиям постановки исследовательских вопросов. В ходе обсуждения были сформулированы личностно значимые для учащихся вопросы: «Зачем люди придумывают всему имена и как они это делают?», «Может ли мое имя появиться на карте города?», «Имя какого человека, на мой взгляд, необходимо запечатлеть на карте Петербурга»? Через анализ данных вопросов педагоги обучали школьников основам постановки проблемы проекта. Она была обозначена таким образом: многие люди сделали для своего города, страны, граждан много полезного, однако со временем о них и их свершениях по разным причинам позабыли; вместе с тем жизнь и труд этих людей могут стать примером и источником для вдохновения, и, чтобы это случилось, нужно «воскресить» забытые имена в памяти народа.
Каждая из предметных недель содержательно «подтягивалась» к исследовательским вопросам и проблеме, что позволяло учащимся накопить необходимый культурный опыт для того, чтобы придумать свой проект по увековечиванию памяти о значимом для ребят человеке в городском пространстве. Неделя «Филологии» (1 четверть) называлась «Я и мое имя». В рамках этой недели проводились не только индивидуальные интеллектуальные конкурсы, олимпиады и другие состязания по русскому языку и литературе, связанные с ономастикой, но и рефлексивные занятия, позволяющие детям ответить на вопросы: Что такое имя? Зачем тебе имя? Есть ли у имени тайный смысл? Как человек получает свое имя? Может ли человек иметь несколько имен? Может ли имя помочь в общении с другими людьми? Предметная неделя английского языка (1 четверть) носила название «Имя сквозь века и страны». Учащиеся выполняли конкурсные задания и участвовали в коллективных дискуссиях, пытаясь найти ответы на вопросы: Чем «российские» имена отличаются от иностранных? Зачем англичанам двойные имена? Топ-10: самые распространенные российские и английские имена. Как бы меня называли в англоязычной стране? (культурные аналогии имен). Неделя окружающего мира (2 четверть), условно названная «Я в пространстве городских имен и названий», разворачивалась вокруг таких проблем как: Можно ли в городе обойтись без названий улиц? Кто и как придумывает улицам названия? Легко ли придумать улице имя? Что названия петербургских улиц могут рассказать о городе и горожанах? Зачем улицам давать имена людей? Почему именами людей в городе называют не только улицы и площади, но и здания, сады и даже … деревья? Любой ли человек может поделиться с городом своим именем? Неделя математики (3 четверть) шла под заголовком «Я считаю имена». Дети узнавали чьи имена на карте Петербурга встречается чаще всего. Обсуждали, какие из этих имен им знакомы. В рамках этой предметной недели ученики также реконструировали биографии известных людей, выполняя математические задачи и логические упражнения. После окончания предметной недели математики учащимся каждого класса было предложено договориться и выбрать петербуржца (россиянина), чье имя, к сожалению, уже забыто. И, наконец, в рамках межпредметной недели «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, технология, краеведение; 4 четверть) дети оформляли коллективный творческий продукт – инсталляцию, рассказывающую об «неизвестном» для современников петербуржце, внесшим вклад в развития города, страны, мира, чье имя они бы хотели увековечить в городской топонимике. Результат проекта представлялся учителям, родителям и учащимся других классов в виде социальной выставки, развернутой в рекреации.
Особенностью реализации данной педагогической модели использования социокультурных практик как основы обучения проектной деятельности было дидактическое сопровождение образовательного процесса. К каждой предметной недели создавались рабочие листы (фрагменты «бортового журнала» путешествия по теме), которые носили обучающий характер. В данных дидактических материалах ставились исследовательские вопросы, описывался план работы над их решением, формулировались задания на работу с текстами культуры и творческую рефлексию опыта. Пример подобных материалов можно увидеть в Приложении № 1. Они помогали обучить детей основам проектной деятельности – обучали алгоритмам планирования, стратегиям использования культурного наследия как пространства для собственного творчества, расширяли представления о формах продуктов проекта и способах их презентации.
Так постепенно учащиеся с помощью социокультурных практик осваивали технологию проектной работы.
И наконец, третья модель включения социокультурных практик в учебно-воспитательный процесс ОУ – «Внеурочная деятельность в формате социокультурных практик».
Использование данной модели предполагает, что педагоги проектируют авторские программы внеурочной работы таким образом, чтобы освоение определенных тем или разделов завершалось для школьников социокультурной практикой. Приведем два примера подобных программ, разработанных в ГБОУ СОШ № 136 Калининского района.
Пример первый: программа социальной направленности «Школа волонтеров». Программа ориентирована на учащихся 4-5-х классов и позволяет им накопить опыт волонтерских проб. В ходе изучения программного содержания учащиеся ищут ответы на вопросы, обращенные, прежде всего, к себе: «Что значит “быть волонтером”? Способен ли я стать волонтером? Какой вид волонтерства близок лично мне?». Программа построена так, что ученики имеют возможность познакомиться с 5-7 волонтерскими проектами, реализуемыми в пространстве Санкт-Петербурга («Добропочта», «Старость в радость», «Добрые крышечки», «Елка желаний», «Мусора. Больше. Нет» и пр.), и поучаствовать в каждом из них.
Работа с волонтерскими проектами строится по следующему алгоритму:
• встреча с волонтером – взрослым, имеющим опыт участия в данном проекте; цель этой встречи – расширить представления учащихся о данном виде волонтерства и об особенностях организации акций в рамках изучаемого волонтерского проекта;
• подготовка школьной акции в рамках данного волонтерского проекта;
• проведение школьной акции в рамках данного волонтерского проекта;
• рефлексия итогов проведения акции, выявление личностных и социальных результатов волонтерства.
Пример второй: программа художественной направленности «Волшебный карандаш». Данная программа разработана для учащихся 1-4-х классов. Она не только развивает творческие способности школьников и их умение осуществлять саморефлексию и самопрезентацию, но и социальную креативность. Дети учатся менять пространство школы с помощью организации временных художественных выставок. Трижды за учебный год учащиеся подготавливают выставки в ОУ, самостоятельно отбирая собственные работы, выбирая место в пространстве школьного здания для их размещения, продумывая оформление и тип выставки (от простейшей выставки-презентации до интерактивной выставки с использованием QR-кодов и маршрутных листов для зрителей). Подготовка выставок является частью учебных занятий по программе. В ходе участия в выставочной деятельности школьники осознают, что выставка – это не только способ понять себя и стать интересным для других, но и возможность поменять атмосферу в школе.
Обобщая опыт работы нашей деятельности по использованию социокультурных практик в образовательном процессе, можно с уверенностью констатировать тот факт, что у учащихся нашей школы выросли социальная активность и инициатива, появилось желание улучшать среду вокруг себя.
Приложения
Список литературы
1. Миронова Н. В. Образование как сфера созидания и самосозидания человека: учебное пособие. – Чита, 2010.
2. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность: Сб. статей. М.: Индрик, 2007. С. 132–138.
3. Лыкова И. А. Сущность культурных практик и их значение для развития ребенка. [Электронный ресурс] // Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования. - URL:
http://www.art-education.ru/electronic-journal/sushchnost-kulturnyh-praktik-i-ih-znachenie-dlya-razv... (дата обращения: 30.04.2020).
4. Николина В. В. Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства // Научный диалог. – 2017. – № 2. – С. 269-280.
5. Николина В. В., Фефелова О. Е. Социокультурная практика в современном образовании [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. - URL:
https://science-education.ru/article/view?id=24915 (дата обращения: 30.04.2020).
6. Каминская Н. Д., Эртман Е. В., Кавера В. А. Особенности социокультурных практик в условиях вуза // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2018. - № 4. - С. 279-289
7. Комиссарова Т. С., Каминская Н. Д., Эртман Е. В. Развитие социокультурной активности студентов: творческие практики в образовательном пространстве вуза // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2018. – № 2. – С. 278–290.
8. Гребенникова В. М., Игнатович В. К., Игнатович С. С. Принцип событийности в организации социокультурных практик учащихся как проектных единиц их индивидуальных образовательных маршрутов // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2015. – т. 7. – № 5. – ч. 1 – с. 207 – 213.
Поделиться:
