|
Авторcтво: Григорьев Дмитрий Васильевич, директор Центра образования №825 Москвы, к.п.н., доцент |
Новый Федеральный государственный стандарт общего образования фиксирует особый тип результатов образования — личностные результаты, — напрямую связанные с социализацией учащихся. Понятие социализации регулярно упоминается в важнейших разделах стандарта, как, впрочем, и во многих ключевых образовательных документах наших дней. При этом молчаливо предполагается, что смысл понятия социализации — вхождение человека в общество — ясен и очевиден всем.
Социальная адаптация и неадаптивная социализация
Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различение связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечения возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума. Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребенка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты.
Указанный подход к социализации опирается на теоретическое различение «социальной адаптации» и «неадаптивной социализации», предложенное Ю.В. Громыко.
«Социальная адаптация» предполагает воссоздание в педагогическом мышлении или образовательной реальности некоторой устойчивой социальной конструкции, к жизни в которой мы готовим детей. Традиционно это сводится к составлению набора необходимых «умений и навыков». Однако в условиях нестабильного, развивающегося социума подобный подход имеет существенные ограничения.
«Неадаптивная социализация» предполагает образовательное обеспечение возможности создания ребенком собственной модели поведения и самоопределения в меняющихся социальных условиях. Важным технологическим условием выступает создание специальных социальных сред с ориентирующей функцией, где предусмотрена возможность самостоятельных «проб», действий, имеющих реальный эффект, что, в частности, имеет значение и для повышения уровня социальной ответственности детей. Основной образовательный результат возникает за счет педагогического сопровождения индивидуального социального действия и рефлексии ребенка.
Подход, связанный с неадаптивной социализацией, будучи адекватным современным социальным вызовам, является новым для системы образования. Данный подход предполагает выход не только за рамки классно-урочной формы организации образовательного процесса, но и за рамки образовательного учреждения. Поэтому возникает необходимость параллельно решать целый комплекс задач, имеющих отношение не только к сфере образования, но и к социальной сфере.
Социализация и вхождение в культуру
В разговорах о социализации ребенка часто упускается из виду, что юный человек входит не только в общество как систему социальных связей и отношений, но и в культуру этого общества. И эти два процесса вовсе не обязательно совпадают друг с другом.
Нам сегодня, к сожалению, хорошо известны ситуации, когда человек высокосоциализирован, но при этом малокультурен. То есть он интегрирован в систему социальных связей и отношений, знает, понимает и умеет взаимодействовать с различными социальными институтами и учреждениями, в совершенстве освоил социальные «правила игры», но при этом ведет себя по-хамски, игнорирует нравственные нормы и ценности других людей, равнодушен к историческому и культурному наследию.
Встречается и обратный вариант — человек высококультурен, но малосоциализирован. В народе за такими людьми закрепилось неблагозвучное название «вшивый интеллигент». То есть человек является носителем высших нравственных и духовных ценностей, но при этом не знает и не понимает, куда следует обращаться при возникновении той или иной проблемы, как вести переговоры с другими социальными субъектами, где получить нужную справку и т. п. И хотя такой типаж куда менее опасен, чем первый, его поведение и поступки тоже не способствуют нормальным человеческим отношениям в обществе.
Выделение двух сторон социализации — собственно социализации и инкультурации (вхождения в культуру), крайне важно для современного образования, поскольку именно культурный аспект зачастую упускается из виду в актуальных проектах и программах социализирующей направленности. К тому же, именно внимание к культурному аспекту хоть в какой-то степени оправдывает распространенное употребление в связке двух понятий — социализации и воспитания (здесь за воспитанием оказывается закрепленным именно обеспечение инкультурации индивида).
Социализация в школе
Социализация ребенка в школе происходит, по меньшей мере, в четырех сферах:
- в сфере свободного, нерегламентированного со стороны образовательного учреждения общения детей друг с другом. Позиция ребенка в этой сфере - «товарищ своих товарищей» (или, напротив, позиция «чужак»);
- в учебном процессе и школьном дополнительном образовании. В этой сфере позиция ребенка – «ученик своих учителей»;
- в общественной среде школы. Здесь ребенок занимает позицию субъекта детско-взрослой школьной общности, «гражданина школы». Общественная среда школы – это детско-взрослое управление, детское самоуправление, клубы и т.п.;
- во внешкольном (внешнем по отношению к школе, но все-таки связанном с ней) социализационном пространстве. Здесь позиция ребенка – «гражданин общества». Занимает он эту позицию, участвуя в социальных проектах школы, социальных акциях, общественных объединениях и т.д.
Все эти сферы активно взаимодействуют, влияют друг на друга. Первую мы затрагивать не будем ввиду ее относительно малой управляемости со стороны взрослых. На трех же других остановимся подробнее.
В современной школе явно перевешивает вторая сфера, и мы сталкиваемся со стратегией, которую можно назвать экспансией учебности – переносом учебных форм и учебного содержания (причем, в довольно упрощенном виде) и на общественную среду школы, и на внешкольное пространство. Вместо реального детского самоуправления – педагогическое задание детям ситуаций «самостоятельной работы», вместо живой клубности – добровольно-принудительные факультативы и кружки, вместо совместных детско-взрослых социальных проектов – педагогически заданные учебные проекты. Процветает «заурочивание воспитания» (термин В.А. Караковского): «урок мужества», «урок этики», «урок толерантности» и т.д. вместо создания возможностей и ситуаций для мужественных, нравственных поступков. Ребенок прочитывается педагогами как «тотальный ученик», его субъектность как гражданина школы и общества игнорируется.
На социальные вызовы, обращенные к ней, школа реагирует в той же «учебной» логике. Возникает проблема наркотизации – классный руководитель проводит беседу о вреде наркотиков. Дети втягиваются в потребительский образ жизни – отвечаем мероприятием на тему высокой духовности и нравственности, скроенным по учебным лекалам. Ответы очевидно не соразмерны вызовам.
Какую стратегию можно противопоставить экспансии учебности? Может быть, напрашивающуюся альтернативу – экспансию социальности в образование? Экспансия социальности в образование– прямой, копирующий перенос явлений и процессов общественной жизни в школьное воспитание и обучение (например, властных отношений, организационных иерархий, демократических институтов и т.д.). Однако при прямом, копирующем переносе социальность так мощно входит в школу, что начинает разрушать ее. Много сказано о пагубности бюрократизма для школьной жизни, о вреде излишней регламентации, опасностях иерархизма. Однако и школьные выборы, парламенты, республики, президенты, суды и прочее при всей их внешней благополучности нарушают нечто важное в нормальном ходе детско-взрослых отношений, формализуют и зачастую нивелируют ту разницу, тот зазор, которые необходимы для подлинного диалога детского и взрослого миров. Копирование социального демократизма чревато для школы вымыванием из нее культуры наставничества и ученичества.
Общественная среда школы в силу своего срединного положения между учебным процессом и внешкольным социализационным пространством (отсюда и особая хрупкость этой среды) вряд ли может рассматриваться в качестве источника зарождения столь же мощного тренда, каковыми являются экспансия учебности и экспансия социальности в образование. Слишком зависимо то, что мы называем школьной общиной, детско-взрослой общностью как от учебной, так и от социальной нормативности. Однако интересно, что именно в школах с развитой общественной средой сегодня есть осознание как бесперспективности дальнейшей экспансии учебности, тупиков экспансии социальности, так и необходимости выхода из «блестящей изоляции» школы от социума, осмысленной работы с социальностью.
На наш взгляд, сегодня надо прорабатывать иную стратегию – «проращивание» в школьное образование задач общественного развития. Причем не задач развития общества вообще, а того территориального сообщества, в которое включена школа. Необходимо не копирование социальности, как она есть, а посильное, культуросообразное участие школьного образования в общественных преобразованиях территории.
К примеру, школа сталкивается с социальной пассивностью детей. Конечно, можно наращивать ресурс обществоведческих дисциплин, провести серию бесед «Что значит быть гражданином?» или активизировать работу школьного парламента, но эта работа, в лучшем случае, снабдит детей полезным социальным знанием, сформирует положительное отношение к общественному действию, но не даст опыта самостоятельного действия в социуме. Между тем, мы прекрасно понимаем, что знать о том, что такое гражданственность, ценить гражданственность – вовсе не значит поступать как гражданин, быть гражданином. А вот технология, предполагающая движение от проблемно-ценностной дискуссии с участием внешних местных экспертов (форма 1) к переговорной площадке школьников с представителями местной власти и общественных структур (форма 2) и далее – к востребованному территориальным сообществом детско-взрослому социально-образовательному проекту (форма 3), выводит подростков в самостоятельное общественное действие.
Запуск неадаптивной социализации школы происходит во внешкольном социализационном пространстве – через детско-взрослые социально-образовательные проекты; через формы продуктивной коммуникации школьного сообщества с другими общественными субъектами (например, молодежные переговорные площадки); через неимитационные социальные акции, инициируемые школой; через социально значимую деятельность школьных детско-юношеских общественных объединений и организаций, детско-взрослых образовательных производств.
Самым большим инновационным и социализирующим потенциалом обладают, конечно, детско-взрослые образовательные производства. Остановимся на них подробнее.
Воспитательные возможности детско-взрослых образовательных производств
История педагогики блестяще доказывает, что нет более мощного воспитательного средства, чем труд. Сегодня, в эпоху господства потребительского отношения к жизни и гедонистических настроений, эта истина не выглядит чем-то само собой разумеющимся. Однако воспитывает и образовывает не любая активность или работа, встроенная в систему социально-экономических отношений. А.С. Макаренко подчеркивал, что в воспитании важен не сам по себе трудовой процесс – то есть не определенная последовательность действий, ведущая к определенному результату (это «труд-работа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это «труд-учеба», обучение труду). Сфера воспитания – это принципиально иная организация труда, способ объединить работающих, управлять ими так, чтобы придать особый характер взаимодействию и отношениям в процессе труда, а самому труду – духовно преобразующую сущность. Воспитывающий труд – это «труд-забота».
И еще – воспитывать и образовывать может исключительно, по словам А.С. Макаренко, «образцовый труд», то есть такой, организация и содержание которого являются наивысшими на данный момент времени. Именно образцовость определяет социально-культурный и возвышающий уровень труда, что и делает его образовательным.
Образцовый труд должен быть передовым и самообеспечивающим, то есть отвечающим следующим критериям:
- наукоемкость;
- высокий уровень организации;
- в качестве субъекта имеющий общность (сообщество);
- создающий высокое качество жизни;
- персонально организованный;
- имеющий высокую рентабельность;
- требующий высокой квалификации работающих.
Все вышеперечисленное достижимо в условиях детско-взрослого образовательного производства. Это передовое наукоемкое и прибыльное (в экономическом и/или социальном смысле) производство, в котором детский коллектив в образовательных целях занимает ведущие управленческие и исполнительские должности, что позволяет детям непосредственно участвовать в организации образцового труда и деятельности, а также в их описании, проектировании и перепроектировании; для выполнения же наиболее сложных и ответственных работ и консультационных функций приглашаются взрослые профессионалы.
Детско-взрослое образовательное производство – это высокопродуктивная социально-педагогическая инновация, ибо не замкнута в школьном «мирке», а выводит подростков и старшеклассников в реальные социальные и экономические отношения, начинает производить частное и общественное благо. И превращается школьная фото-видео-студия в фото-видео-ателье, работающее с населением муниципалитета. Мини-типография школы и редакция школьной газеты становятся детско-взрослым издательством, заказы в которое поступают от коллективных и индивидуальных заказчиков и продукция которого востребована. Гуманитарные исследовательские группы старшеклассников объединяются в детско-взрослую социологическую службу, изучающую общественное мнение. Педагогический отряд старшеклассников перерастает в детско-взрослую педагогическую службу, работающую с детьми младшего возраста в группах кратковременного пребывания. Дизайнерская группа образовательного учреждения перерастает в проектно-дизайнерскую фирму, помогающую жителям преобразовать свои дома и окружающую среду. Компьютерный клуб преобразуется в детско-взрослый центр сайтостроительства и ИКТ-сопровождения. Такие примеры и сценарии можно множить и множить.
Высокий воспитательный потенциал детско-взрослых образовательных производств обусловлен:
- содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного общения в процессе производительного труда;
- необходимостью субъекту принимать решения и брать на себя ответственность (непосредственно в производстве, в управлении производством);
- общественной и личной значимостью и ценностью производимого продукта;
- необходимостью субъекту проектировать, планировать, сценировать, анализировать, прогнозировать свою деятельность;
- эстетикой высокоорганизованного и технологичного труда;
- трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в процессе труда;
- духом соработничества в общем командном (коллективном) деле.
Вместо заключения
Серьезная, честная работа как в рамках детско-взрослого производства, так и в других формах неадаптивной социализации (социально-образовательных проектах, молодежных переговорных площадках и т.п.) накладывает глубокий отпечаток и на общественную среду школы, и на учебный процесс (основной и дополнительный). Нам становится под силу превратить школьные собрания из назидательных бесед, в которых мы подводим детей к заранее сформулированным выводам, в реальные акты социального самоопределения. В школьном самоуправлении у детей появляется собственная сфера ответственности, ресурсы для ее освоения и возможность настоящего действия. Школьные клубы обрастают социальными связями и отношениями, получают постоянный импульс к развитию (как показывает практика, без социального партнерства школьные клубы вырождаются в кружки). Социальные проекты становятся источником новых учебных проектов. На уроках появляется не только учебная, но и социальная проблемность.
Если школа заходит на проблемы социализации и воспитания таким образом, от осмысленных ею задач общественного развития, то она находит и настоящиезадачи воспитания и социализации, и настоящих партнеров, и действительно стоящие ресурсы.
Поделиться:
