|
Авторcтво: Пуденко Татьяна Ивановна, директор центра мониторинга и оценки качества образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, д.э.н. |
Национальная система учительского роста (НСУР) является одной из самых масштабных и социально значимых новаций последнего времени в сфере образования Российской Федерации. Ее разработка базируется на комплексе нововведений, вносящих изменения в наиболее существенные регуляторы педагогической деятельности или представляющих собой новые регуляторы этой деятельности, а внедрение должно учитывать совокупность контекстных факторов [3].
Прежде всего, ключевым нововведением является профессиональный стандарт педагога, фиксирующий содержание трудовых функций и трудовых действий учителя. Профессиональный рост учителя предполагает движение по неким уровням профессионального статуса, которым присущи и более высокий уровень ответственности, и более высокий уровень прав. Это может быть движение по иерархии должностей, а может по пути присвоения категорий, званий, наград и т.д. В любом случае, учителю предоставляются возможности профессионального роста в зависимости от уровня его притязаний и готовности к выполнению новых трудовых функций.
Неразрывно с понятием профессиональный рост связано понятие профессионального развития, как наращивания педагогической компетентности, определяющей готовность к выполнению тех трудовых функций и действий, которые заложены в профессиональном стандарте педагога. Именно профессиональное развитие каждого учителя обеспечивает ему в итоге определенный уровень владения профессиональными педагогическими компетенциями.
Для подтверждения уровня владения профессиональными компетенциями в дорожной карте введения Национальной системыучительского роста предусмотрена разработка новой модели аттестации. Она
формируется как механизм подтверждения соответствия должности учителя (в соответствии с профессиональным стандартом педагога) и для продвижения по должностным ступенькам карьерной лестницы, которые будут уточнены.
Новизна предлагаемого подхода к аттестации связана не только с новыми должностями, основанными на должности учитель, но и с отходом от региональных аттестационных процедур в пользу оценки квалификации
претендента с использованием единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ). Именно единые оценочные материалы должны позволить выявлять разные уровни владения профессиональными компетенциями у всех учителей, независимо от места проживания и конкретного места работы.
В Дорожной карте Министерства образования и науки Российской федерации по введению национальной системы учительского роста [1] зафиксированы 4 группы профессиональных педагогических компетенций: предметные, методические, психолого-педагогические и коммуникативные, которые необходимо иметь в виду при прохождении процедур аттестации. Однако очевидно, что эта рамка оценки педагогов становится основой для всех других ситуаций оценки учителей, реализующих образовательную деятельность в современных школах. Разработка единых федеральныхоценочных материалов делает этот подход не только универсальным, но и
реализуемым. Предполагается, что ЕФОМы для учителей будут востребованы в системе повышения квалификации работников образования, обеспечивая разработку и реализацию дополнительных профессиональных программ
повышения квалификации, ориентированных на педагогические дефициты, подтвержденные результатами оценочных процедур.
Единые федеральные оценочные материалы неизбежно станут ориентиром для повышения качества и эффективности образовательной деятельности в школе, для внутренней оценки деятельности педагогов и
обеспечения их профессионального развития силами и средствами самой школы, ведь именно в ней должны произойти изменения, благодаря НСУР. Однако в этой связи возникает вопрос о том, в какой степени
разрабатываемые ЕФОМ для уровневой оценки профессиональных педагогических компетенций учителя могут рассматриваться как универсальные? Способны ли они обеспечить многовекторность в использовании результатов уровневой оценки педагога, о которой шла речь выше?
Известно, что потенциал любого измерительного инструментария, оценочных материалов, в первую очередь определяется целями его создания и использования [2], в данном случае, целями уровневой оценки
педагогических компетенций. Из содержания различных нормативных документов складывается достаточно целостное представление о целях проведения уровневой оценки, о том, в какие процессы эта оценка оказывается включенной, каковы векторы использования ее результатов. Прежде всего - это вектор «уровневая оценка - аттестация». На сегодняшний день можно считать, что это наиболее отчетливо зафиксированная и последовательно прорабатываемая линия.
Так, дорожной картой Министерства образования и науки по введению НСУР предусмотрена разработка:
- проекта положения об аттестации педагогических работников образовательных организаций,
- проекта положения о разработке единых федеральных оценочных материалов,
- методических рекомендаций для органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования по проведению аттестации педагогических работников с использованием ЕФОМ, замещающих должность (должности) «учитель», на соответствие должности «учитель», на установление квалификационной категории по должности «учитель» (первая и высшая категории).
На данный момент можно зафиксировать некоторые проблемные зоны, влияющие на контуры выстраиваемой системы и на порядок дальнейших действий. Представляется, что отправной точкой всей работы становится в настоящее время профессиональный стандарт педагога, где уже должны быть отражены различные уровни сложности профессиональных функций и действий, которым соответствуют разные уровни профессиональных компетенций. Именно на его основе может формироваться уровневая структура педагогических должностей.
В дорожной карте по введению НСУР (пункт 21) зафиксировано, что в Минтруд России будут направлены предложения по проекту новой редакции профстандарта педагога с учетом дифференциации трудовых функций и формирования уровневого подхода к соответствующим педагогическим должностям, включая педагогические должности, основанные на должности «учитель». Установленные сроки охватывают период от ноября 2016 до ноября 2018 года. В то же время, вопрос об уровневости профессионального стандарта является совсем не простым. Национальной рамкой квалификаций деятельность педагога отнесена к 6 уровню сложности, которому предписан свой набор дескрипторов. Как будет решена проблема выделения подуровней в рамках 6 квалификационного уровня, по какому пути пойдут разработчики профессионального стандарта педагога (в его уточненном варианте) сейчас не вполне неясно. Очевидно лишь то, что подуровни должны быть четко разделены уже в самом профессиональном стандарте педагога. В этом случае представленный стандарт даст возможность перейти к уровневой структуре
педагогических должностей, под которые будет сформирована новая модель аттестации, станет основой для решения сопряженных задач, обеспечивающих в совокупности «учительский рост».
На наш взгляд, на основе уровневого стандарта можно и нужно будет разработать матрицу соответствия уровневых групп трудовых функций (и действий) и уровней владения педагогическими компетенциями (предметными, методическими, психолого-педагогическими, коммуникативными).
Если учет уровня владения профессиональными компетенциями становится ведущим принципом и основой учительского роста, то для каждого отдельного уровня целесообразно разрабатывать ЕФОМы и процедуры выявления соответствия этому уровню применительно к установленным 4 группам профессиональных педагогических компетенций. Иными словами, разработка уровневых ЕФОМов обеспечит эталоны, позволяющие обоснованно определять возможность занятия той или иной должности, присвоения категории. Мы уже много лет строим педагогическое образования, в том числе, дополнительное профессиональное образование, на основе компетентностного подхода. Однако определение и использование уровней владения профессиональными компетенциями является новым этапом в компетентностно ориентированном профессиональном педагогическом образовании.
Система уровней профессиональных компетенций и единый механизм оценки уровня владения ими важен, в том числе, для использования результатов подобной оценки в повышении квалификации и профессиональном развитии педагогических кадров. Соответственно, второй вектор использования оценочных результатов - это «уровневая оценка -профессиональное развитие педагога».
Во всех документах и при устных обсуждениях звучит мысль о том, что оценка производится в целях дальнейшего профессионального развития учителя. Более того, прямо говорится об индивидуальных образовательных траекториях для ликвидации выявленных профессиональных дефицитов. Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФГАОУ ДПО АПК и ППРО) разработала обобщенную модель повышения квалификации учителей по итогам уровневой оценки их педагогической компетентности. В рамках текущей работы по подготовке к введению НСУР сотрудниками ФГАОУ ДПО АПК и ППРО были разработаны образцы документов, в частности Рекомендации учителю по выбору направлений повышения квалификации с учетом результатов уровневой оценки. Предлагается указывать в этих рекомендациях важнейшие для повышения квалификации параметры:
- направления подготовки (соотнесенные с проверяемыми элементами педагогических компетенций),
- конкретные темы, рекомендуемые объемы в часах в зависимости от выявленных профессиональных дефицитов,
- соответствующие рекомендации по формам прохождения курсовой подготовки,
- необходимость прохождения повторной оценки после курсовой подготовки.
В то же время, следует отметить, что в доступной сейчас версии обобщенной модели НСУР, отсутствует непосредственная связь между уровневой оценкой учителя при прохождении аттестационных процедур и последующим повышением квалификации с учетом продемонстрированного им уровня владения профессиональными педагогическими компетенциями. В настоящее время этими вопросами занимаются разные организации регионального подчинения. Кроме того, повышение квалификации. Если аттестация обеспечивает вертикальную и горизонтальную карьеру учителя, то школа так же создает возможности профессионального развития и роста, не сопровождаемые дополнительными полномочиями и ответственностью. Речь идет о повышении статуса педагога, его профессионального веса и влияния в коллективе, его вклада в обеспечение качества и эффективности деятельности образовательной организации. Кроме того, именно в школе определяется содержание эффективного контракта с учителем, в котором прописываются персональные обязанности, а также стимулирующие выплаты, обусловленные самыми разными активностями педагога, влияющими на общую эффективность деятельности школы. Данные о сильных сторонах профессиональной компетентности учителя, не проявляющиеся наглядно в повседневной «текучке», могут стать важной информацией для раскрытия потенциала, как молодых, так и зрелых учителей. Условием для такого использования результатов оценки с применением ЕФОМ становится доступность информации об актуальном уровне владения учителем профессиональными педагогическими компетенциями.
Таким образом, рост потенциала ЕФОМ, с точки зрения более широкого использования результатов оценочных процедур, построенных с применением этого инструментария, требует, на наш взгляд, создания определенных условий. Прежде всего, необходимо определение оптимального уровня открытости результатов уровневой оценки профессиональных компетенций учителя, юридическое закрепление целевых групп пользователей данной информации и создание адекватных организационных механизмов использования результатов оценки в целях повышения квалификации учителя, эффективного управления кадрами в общеобразовательной организации. Необходимо, на наш взгляд, изменение концептуального подхода к разработке ЕФОМ, в частности, отказ от построения диагностических материалов по принципу «сито» с последующим определением достигнутого учителем уровня как процента от максимально возможного, в пользу принципа «входного фильтра», увязанного с нормированными уровнями владения профессиональными компетенциями, являющимися проекцией уровневого профессионального стандарта педагога. В этом случае, целесообразна разработка «уровневых пакетов» диагностических средств. ЕФОМы должны представлять собой что-то вроде оценочного конструктора, содержащего базовую и вариативные части, обусловленные спецификой предмета и трудовых функций (задач) по должности или категории.
Существенным вопросом является повышение объективности и надежности результатов уровневой оценки квалификации педагогов с использованием ЕФОМ. С учетом проведенной апробации следует минимизировать использование процедур и технологий, не обеспечивающих валидность и надежность, объективность результатов, особенно в части методической и психолого-педагогической компетентности. Массовость подобных оценок не исключает необходимости принимать во внимание, что речь идет об оценочных процедурах «с высокими ставками» для учителя. С этим непосредственно связан социально-психологический аспект успешности использования ЕФОМ. Должно быть обеспечено не просто информирование учителей, но сформировано доверие и принятие подходов и оценочного инструментария с их стороны. Для этого необходима последовательная информационно-просветительская работа, в том числе, при прохождении курсовой подготовки в рамках различных программ повышения квалификации, с тем, чтобы учителя хорошо понимали уровни (подуровни) профессионального стандарта, их отличия в содержании трудовых функций, действий и требований к компетентности. Должны быть доступны демоверсии ЕФОМов для предварительной самооценки или оценки при прохождении любой курсовой подготовки, что позволит сформировать не просто понимание, но и базовое доверие к оценочным процедурам, а значит, создать условия для более широкого применения результатов уровневой оценки квалификации педагогов с целью повышения качества образования.
Список литературы:
1. Приказ Минобрнауки России от 26 июля 2017 года № 703 «Об
утверждении плана мероприятий («дорожной карты») Министерства
образования и науки Российской Федерации по формированию и введению
национальной системы учительского роста» [электронный
ресурс]//Министерство образования и науки Российской Федерации. URL:
кйр://минобрнауки.рф/документы/10651 (дата обращения 13.10.2017г.)
2. Болотов В. А., Вальдман И. А., Горбовский Р. И. и др. Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества
образования (экспертный обзор): коллективная монография / Национальный
исследовательский университет «Высшая школа экономики». Москва:
Высшая школа экономики, 2016. 237 с.
3. Новоселова С. Ю. Контекстные факторы формирования
национальной системы учительского роста //Профессиональное образование.
Столица. - 2017. - № 11. - С. 9-12
4. Ямбург Е. А. Внедрение профессионального стандарта педагога:
необходимость второго шага//Психологическая наука и образование. - 2016.
- Т. 21. № 2. - С. 35-43
Поделиться:
