|
Авторcтво: Срабова Ольга Юрьевна, заведующая методическим центром факультета гуманитарного образования Ленинградского областного института развития образования |
Реализации стандартов нового поколения поставила учительский корпус перед необходимостью осмысления своей педагогической деятельности. Очевидно, что постмодернистская культура сформировала новый образ человека, новое понимание образовательного процесса, новое понимание педагогической деятельности учителя. Основная идея ФГОСов опирается на организацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия, имеющего в основе личностно ориентированный и деятельностный подходы. В педагогических исследованиях изложены определенные стратегии, ориентирующие действия учителя на:
- использование творчества и диалога как способов совместного саморазвития, самореализации, самоорганизации субъектов учебного процесса в пространстве культуры;
- умения создавать ситуации личностного развития с целью предоставления учащимся возможности самостоятельного выбора нравственных ценностей и моральных норм;
- умения создавать условия для выбора учащимися самостоятельных действий и поступков, для формирования потребности включать в процесс творческого построения индивидуальных программ развития личностные структуры учащихся.
Следовательно, сегодня особенно востребована обращенность учителя на гуманистическую парадигму образования. Действуя в которой, учитель разворачивается на личность учащегося, организует его самостоятельную деятельность, перестает доминировать и наставлять, развиваясь сам, создавая субъективную педагогическую реальность, создает условия для развития и формирования личностных качеств учащихся. А как на практике?
Исследование понимания учителями сущности педагогической деятельности в контексте различных концепций личностно ориентированного образования выявило следующие характеристики. Культурологический аспект проявляется в процессе ознакомления учащихся с культурными памятниками нашей цивилизации, с правилами поведения в обществе и т.д. Продуктивный – наиболее близок и понятен учителям, но только с точки зрения выполнения учащимся какой-либо творческой поделки (чаще всего рисунка). Развивающий – представляется только в проекции ответов на проблемные вопросы, обеспечением определенными заданиями групп учащихся, выполнением проектов и т.д. Выводы: 60% учителей (возраст от 40 до 60 лет) предпочитают организовывать свою собственную деятельность, т.е. сами рассказывают, сами показывают, сами решают поставленные задачи и требуют от учащихся пошагового выполнения своего учебного плана; 29% учителей (возраст от 25 до 50 лет) используют различные педагогические технологии, способствующие вовлечению учащихся в деятельность, но направленную на внешние обстоятельства решения заданных проблем, не затрагивающих личность учащегося. Учителя предлагают ситуации нравственного вы-бора, связанные с героями сказок или мультфильмов и обращаются к учащимся чаще с вопросами об оценке происходящих событий, поступков героев и т.д. И только 11% учителей осознают, что развитие учащегося происходит в процессе субъективной деятельности его личности, когда за решением поставленной задачи или проблемы он обращается к своему собственному опыту. Эти учителя умеют создавать условия для востребованности личности учащегося в поле самооценки своих действий в предложенных ситуациях.
В результате проведенного мониторинга со слушателями курсов «Основы религиозных культур и светской этики в условиях реализации стандартов нового поколения» (600 чел.) были выявлены большие затруднения учителя, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в новых условиях развития социума. Большая часть респондентов считает, что основная миссия школы заключается в передаче знаний как основной образовательной функции и по-прежнему убеждена, что основная воспитательная функция учителя реализуется в процессе формирования личности учащегося. Особенно консервативны в данной позиции историки и литераторы. Учителя начальных классов и другие (учителя образовательной области «Искусство», педагоги дополнительного образования и др.) выделяют одной из важных функций учителя в современных условиях развития общества социализацию учащихся. Однако у всех категорий опрашиваемых главной целью учителя остается обеспечить присвоение учащимся определенных знаний и умений по предмету, в процессе которого и осуществляется развитие их личности, но в основе урока по-прежнему остается монолог учителя.
Данные анкетирования выявили следующие закономерности:
· учителя в основном остаются на уровне осознания своих педагогических задач (учить, учить учиться и развивать), более соответствующих традиционной знаниевой парадигме образования;
· небольшой процент респондентов интуитивно чувствует, что в современных условиях развития общества педагогическое взаимодействие должно основываться на принципах сотрудничества и взаимопомощи;
· из общего числа респондентов всего 8% понимают, что в условиях формирования открытой системы образования особенно важно понимать педагогический функционал с позиции умения создавать условия для развития личности учащегося;
· основными задачами воспитательного процесса у большинства учителей являются воспитание личности, формирование ее духовно-нравственной составляющей, но при этом они не связывают эти процессы с уважением, любовью, доверием к учащимся, не понимают, что развитие личности может происходить только в условиях субъектной деятельности, в условиях осознанного нравственного выбора.
В процессе проведения курсовых занятий учителям было предложено сформулировать цель и задачи по определенным темам с целью организации своей деятельности и деятельности учащихся. Выявлено, что учителя в основном не умеют раскрывать смысл темы в цели урока, имеют затруднения в постановке самой цели урока, не понимают новых задач по созданию ситуаций развития личности учащихся в поликультурной среде открытого образования. Учителя испытывают серьезные затруднения и не понимают, каким образом организовать условия актуализации личности учащегося как субъекта деятельности, в связи с этим у них очень редко согласуется поставленная цель и ожидаемый результат. Другим значительным затруднением, с которым сталкиваются учителя, является организация самостоятельной деятельности учащихся, в основе которой формируются их личностные качества. Вызывает настороженность то обстоятельство, что в сознании учителей «растворился» сам образ ученика как личности. Учитель перестал доверять и уважать, не хочет брать на себя обязанности любящего и понимающего наставника, не понимает свою деятельность с позиций сотрудничества, почти полностью лишает учащегося возможности в самостоятельном ценностно-смысловом выборе нравственных ориентиров. В ходе курсовой подготовки был разработан и предложен слушателям курсов конструкт урока, дающий возможность учителям проявить и осознать себя субъектами целенаправленного действия.
Темы уроков, имеющие отношения к культурологическим понятиям (культура и религия, праздники и календари, семья, культура и мораль и т.д.), выбрали 30% респондентов.
Исследование полученных результатов выявило следующие закономерности.
Первое – учителя начальных классов боятся отойти от текста учебника, сужая тем самым культурное пространство как поле деятельности для учащихся. В своей деятельности учителя, в основном, ориентируются на свои личностные способности, умения и понимания происходящих социокультурных изменений, не вникая в суть происходящих событий. Имеют слабое представление о том, что культура - это не правила поведения в обществе, это не только прекрасное воспитание, образование и т.д. Для многих остается непонятным, что культура – это слово, традиция, восприятие мира, обычаи, сложившиеся в каждой семье, взаимоотношения в семье, в обществе, на улице, в транспорте и т.д. Культура – это совокупность искусства, национальных традиций, религий и т.д., очень динамичный, живой организм, в котором мы проживаем каждую минуту и выступаем ее творца-ми.
Второе – создание педагогических условий для формирования универсальных учебных действий как результат проживания учащихся в пространстве культуры ставит учителя перед необходимостью воспринимать и себя самого, и ученика как равноценных личностей-культур.
Третье – осуществление педагогического взаимодействия в пространстве культуры невозможно без культурной идентификации его участников, т.к. культурная идентификация помогает учителю вводить учащихся в пространство культуры через их собственный жизненный опыт, формирует способности в создании условий для взаимопроникновения, для культур творческого анализа, сопоставления и сравнения культурных ценностей и традиций, формирует у учителя умения создавать ситуации личного взаимодействия учащихся с культурными понятиями и объекта-ми. Осознают и понимают необходимость осуществления функции инкультурации, направленной одновременно и на учителя, и на ученика только 12% респондентов. Было установлено, что если в сознании учителя отсутствует потребность в осуществлении процессов инкультурации, то ему трудно организовать не только постановку цели и задач, но и формулировать вопросы и задания для учащихся, в которых раскрывается их личностный потенциал во взаимодействии с культурой, в таком случае осуществляется субъект-объектный образовательный процесс, учащиеся выполняют один вид деятельности – отвечают на поставленные вопросы. Таких учителей оказалось 18%. Проведенное исследование доказывает нашу уверенность в том, что современному учителю нельзя абстрагироваться от происходящих социокультурных процессов в обществе, нельзя отвергать или лишать их права на существование. В процессе прохождения курсов, у слушателей сформировалось понимание того, что обязательным условием в процессе построения культурно-развивающей образовательной среды является культурная идентификация учителя, что поликультурная среда открытого образования требует от него инкультурации в своем внутреннем сознании.
По результатам анализа конструкта урока было выявлено, что около 65% учителей понимают, что процесс инкультурации необходим и поможет учителю выстроить свою собственную систему восприятия культурных ценностей и понимать ее как основу педагогического взаимодействия. Однако эта группа респондентов отмечает сложности в осуществлении перестройки сознания, ощущает недоверие к самостоятельной деятельности учащихся во взаимодействии с культурным пространством, не может сразу отказаться от привычного построения уроков. Другая группа, а это 25% учителей, остается на позициях восприятия культуры как локального материала для изучения, который помогает учащимся в становлении их личности уже тем, что вошел в историю человеческой цивилизации как определенный культурологический факт, современные процессы развития культуры представляют интерес только для будущих поколений, поэтому участие личности учителя в процессе инкультурации не обязательно. Для них достаточным для работы с учащимися является текст учебника, пусть и сложный, но удобный для использования в системе вопрос – ответ, или как литературное чтение. С самоанализом конструкта урока, как и с самим конструктом урока не справилось 10% учителей, которые считают, что их понимание современных социокультурных процессов достаточно для организации учебно-воспитательной деятельности, их любят дети и родители, у них все получается.
Темы уроков, имеющие отношение к духовно-нравственным понятиям (мораль, добро и зло, свобода и моральный выбор человека, совесть, раскаяние, милосердие, сострадание и т.д.) выбрали 70% респондентов.
Исследование полученных результатов выявило следующие закономерности. Первое – в своей деятельности учитель ориентируется на свои нравственные ориентиры и ценности, воспринимает их как достаточное основание для воспитания учащихся. Второе – если основным полем для осуществления педагогического взаимодействия выступает построение духовно-нравственного развивающего образовательного пространства, включающего и учителя, и ученика как носителей определенных нравственных ценностей, то возникает прямая необходимость в самоидентификации ценностно-смысловых понятий в культуре. Учителей, которые понимают, что в современных условиях развития общества меняются нравственно-смысловые установки общения, что, в связи с этим, появляется необходимость приобщения учащихся к истинным ценностям, отраженным в культурном наследии человечества, что необходимо создавать условия, помогающие учащимся самим находить изменения, трансформацию и самим делать вывод относительно происходящих процессов, анализировать и выбирать свой путь становления личности, оказалось всего 29%. Другая группа учителей свои сформировавшиеся нравственные позиции считает достаточным условием для определения ценностно-смысловых ориентиров в воспитании учащихся, но это вызывает определенные трудности в постановке цели и задач конструкта урока, т.к. учитель выбирает и постулирует для учащихся то, что считает нужным сам, лишая их права выбора своей собственной нравственной позиции. В данной группе было замечено, что для примеров значимости нравственного поступка они обращаются к героям сказок, мультфильмов, включают в обсуждение моральных понятий животных или кукол, уводя тем самым учащихся из реального мира, не дают им осознать меру своей собственной ответственности в принятии решений. В этом случае также осуществляется субъект-объектный процесс воздействия на сознание учащихся, смысл участия учащиеся в образовательном процессе сводится к одному – правильно, с позиции учителя, ответить на поставленные вопросы. Такая позиция в организации урока проявилась у 41% учителей.
По результатам анализа конструкта урока была выявлено, что учителя испытывают затруднения в создании духовно-нравственной среды на уроках, учатся организовывать условия для формирования ценностного сознания учащихся. Большинство учителей согласны с мнением, что определение ценностных ориентиров в организации учебно-воспитательной деятельности в современном обществе требуют и от самого учителя интериоризации гуманистических ценностей, что невозможно без процесса самоидентификации. Более 75% респондентов считают, что для создания духовно-нравственной среды необходимо формирование своего собственного ценностного сознания. Однако около 19% учителей считают, что проблемы духовно-нравственного развития учащихся должны решаться в их семьях, дело школы – учить, а не воспитывать, 6% учителей считают свою сложившуюся личностную систему ценностей фундаментальным и достаточным основанием для создания духовно-нравственной среды на уроках.
Создание учебно-воспитательной среды как условий для изменения ценностно-мотивационной системы личности учащегося вызывает у учителя определенные трудности, каким образом организовать индивидуальные программы развития учащихся как целостных систем, детерминированных не только внутренними процессами развития личности учащегося, но и воздействием окружающей среды. В современных условиях развития общества учителю пока трудно воспринимать состояние неопределенности как одного из главных составляющих процесса осознания функционирования педагогической системы. Учитель пока не способен быстро реагировать на реорганизацию и модернизацию педагогического процесса, в котором он выступает как предметник, но и в процессе личностных ориентаций в современном обществе, в котором учитель в большей мере востребован как организатор взаимодействий учащихся друг с другом и учащегося с социумом. Более 53% учителей осознают необходимость понимания и осуществления процессов самоорганизации, видят в них опору в своей педагогической. Другая немалочисленная группа учителей (39%) считают, что нет необходимости что-то менять в своей педагогической деятельности, они много сил и здоровья уделяют воспитанию и обучению учащихся и у них все получается, 8% учителей считают, что постоянные нововведения только мешают учителю работать.
Освоение новой методики педагогического взаимодействия выявило серьезные проблемы в деятельности учителя. Первое – недостаточная осведомленность учителя об основных педагогических понятиях, сформулированных во ФГОСах нового поколения и определяющих новые подходы к педагогической деятельности. Второе – учитель пришел к осознанию необходимости изменений своей собственной позиции в образовательном процессе, готов к сотрудничеству с учащимися, но не владеет технологиями такого взаимодействия и боится потерять главенствующую роль. Третье – учитель, осознающий личность ученика как субъекта культуры, стремиться к организации образовательного процесса на основе принципов гуманистической педагогики. Построение этапов конструкта урока в контексте личностно ориентированной парадигмы образования доказывает необходимость целенаправленной деятельности учителя и помогает ему в достижении требуемых результатов. Выделенные этапы конструкта урока могут выступить как инструментарий для осуществления деятельности учителя в условиях реализации стандартов нового поколения.
Поделиться:
