|
Авторcтво: Иваньшина Елена Владимировна, к.п.н., доцент кафедры ЕНО Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования |
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется все более быстрыми темпами. Каждые десять лет объем информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня все более востребованными [3]. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться» [9].
Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт определил три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. В качестве главных результатов определены не предметные, а личностные и метапредметные, обеспечивающие формирование универсальных учебных действий: «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся»[i].
Под универсальными учебными действиями понимают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [9].
Схематически виды универсальных учебных действий можно представить следующим образом (схема 1):
В основе названных выше общих умений, навыков и способов деятельности лежит развитая умственная самостоятельность учащегося [6].
Возникает вопрос о выборе наиболее эффективных способов достижения предполагаемых образовательных результатов. Исследования (Дж. Куика, Л.Н Лесохиной, Т.В.Назаренко, А.А.Окунева, М.А.Холодной[7,10] и других) показали, что наилучшего результата можно добиться, применяя метакогнитивные образовательные технологии.
Метакогнитивные образовательные технологии – это технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности; способствующие формированию метапознания и развитию метакогнитивных способностей [5,6]. То есть, это технологии, направленные на достижение метапредметных, личностных результатов.
К метакогнитивным (метапредметным) технологиям относятся следующие технологии:
· диалогового взаимодействия;
· развития критического мышления;
· педагогических мастерских;
· кейс-технологии;
· проектные;
· исследовательские;
· развивающего обучения и др.
Проиллюстрируем возможность достижения метапредметных результатов на примере метакогнитивной технологии «Развитие критического мышления»(РКМ). Для этого проведем анализ приемов и стратегий технологии РКМ с точки зрения работы с текстовой информацией, развития навыков мыслительной деятельности, а также формирования и развития УУД учащихся. Результаты представлены в табл.1.
Таблица 1
Сравнительный анализ приемов и стратегий технологии РКМ
|
№ п/п
|
Название приема или стратегии, авторы
|
На что направлен, какие виды УУД развиваются
|
Краткое описание основных действий
|
Рекомендации по примене-нию
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
Развитие прогностических и аналитических способностей
|
|
1
|
Верные и неверные утверждения («Верите ли Вы?»). Ключевые слова.
|
Проверка достоверности выдвинутых на стадии вызова гипотез; развитие способности к прогнозированию и анализу понятий (познавательные, регулятивные УУД)
|
Проработка текстовой информации путем поиска ответов на вопросы
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
2
|
Дерево предсказаний
Дж.Белланс
|
Помогает строить предположения (гипотезы) по поводу развития сюжетной линии в рассказе или повести (познавательные /логические/).
|
Правила работы:
ствол дерева – тема,
ветви – предположения,
листья – обоснование предположений.
Прием используется на стадии вызова.
|
Работа с художественным текстом
|
|
3
|
Эффективная лекция для организации деятельности
Прием «Бортовой журнал»
Гудлат
|
Развитие мыслит.функций: обобщение и сопоставление.
Обобщающий прием записи своих мыслей (гипотез) – на стадии вызова, а затем текстовой информации – на стадии рефлексии (регулятивные, познавательные)
|
Организация деятельности по изучаемой теме, путем заполнения таблицы:
|
Что мне известно по данной теме
|
Что нового я узнал из текста
|
|
|
|
или:
|
Предположения
|
Новая
информация
|
|
|
|
|
Работа с учебным текстом
|
|
Активизация мыслительной деятельности путем актуализации имеющихся знаний
|
|
4
|
Инсерт
(самоактивизирующаяся системная разметка для эффективного чтения и размышления)
Дж. Воган, Т. Эстес
Модификация: К.Мередит, Дж. Стил
|
Смысловой анализ текста, актуализация имеющихся знаний (личностные /смыслообразование/, регулятивные, познавательные /общеучебные/)
|
Маркировка текста по мере его чтения:
“ √ ” - уже знал
“ + ” – новое
“ - ” - думал иначе
“ ? ” - не понял, есть вопросы
|
Работа с учебным текстом
|
|
5
|
Дневники: «двухчастный»
Гудлат
|
Дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Развитие аналитических способностей (личностные)
|
Заполнение таблицы:
|
Работа с учебным текстом на уроке или с текстом большого объема дома
|
|
6
|
«Толстые» и «тонкие» вопросы
|
Активизация мыслительной деятельности при активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, размышления (познаватель-ные, регулятивные)
|
Составление тонких и толстых вопросов при работе с информацией
|
Толстые
вопросы
|
Тонкие
вопросы
|
|
Дайте 3 объяснения почему?
Объясните, почему?
В чем различие?
Что, если?
|
Кто?
Что?
Когда?
Может?
Как звать?
|
Используется на любых стадиях технологии.
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
7
|
Кластеры
Дж. Воган, Т. Эстес
Видоизменили: К.Мередит, Дж. Стил
|
Выделение смысловых единиц текста (составление развернутого плана); развитие аналитических умений (познаватель-ные /знаково-символические и логические/)
|
Графическое оформление в определенном порядке смысловых единиц текста в виде грозди
|
Работа с информационным текстом
|
|
8
|
Таблицы:
а) «ПМИ»
Э. де Боно
|
Нацелен на активизацию эмоциональных отношений в связи с текстом или изучаемым понятием (явлением) личностные, познавательные
|
При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:
|
П – «+» стороны явления
|
М – «-» стороны явления
|
И – информация, которая заинтересовала
|
|
|
|
|
|
Работа с «сухими» и «информационно-насыщенными» текстами
|
|
|
б) «З.Х.У.»
Д. Огл
|
Помогает собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания, схематизировать материал (регулятивные, познаватель-ные, коммуни-кативные).
|
Заполнение таблиц по мере сбора и систематизации информации.
|
Категории
информации
|
Источники
информации
|
|
|
|
|
Работа с информацией любого рода (информационный текст)
|
|
|
в) «Что? Где? Когда? Почему?»
|
Активизация мыслительной деятельности путем ответа на ключевые вопросы (познаватель-ные)
|
Заполнение таблицы:
|
Кто?
|
Что?
|
Где?
|
Когда?
|
Почему?
|
|
|
|
|
|
|
Заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
Развитие аналитических способностей и способности к сравнению и сопоставлению информации
|
|
|
г) Концептуальная таблица
|
Сравнение трех и более аспектов или вопросов (познавательные /логические/).
|
По горизонтали: то, что подлежит сравнению.
По вертикали: черты и свойства, по которым происходит сравнение.
|
|
Категории сравнения
|
|
Факты
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
|
д) Сводная таблица
Дж.Белланс
|
Развитие аналитических способностей: выявление основных понятий, ключевых слов темы с последующим их сравнением (познавательные /логические/).
|
Категории сравнения – понятия, ключевые слова, темы…
Линии сравнения – характеристики, по которым происходит сравнение.
|
Тема 1
|
Тема 2
|
Линии сравнения
|
Тема 3
|
Тема 4
|
|
|
|
|
|
|
Заполняется на стадии осмысления или рефлексии.
|
Работа с большим количеством информации
|
|
|
е) Таблица-синтез
Загашев И.О.
|
Развитие аналитических способностей. Синтез информации на всех стадиях технологии. Возможность тесно увязать содержание текста со своим личным опытом (познавательные /логические/, личностные).
|
Заполнение таблицы:
|
Ключевые слова
|
Выписки из текста (связанные с ключевыми словами)
|
Почему эта цитата важна для меня (мысли)
|
|
(до чтения)
1.
2.
3.
|
|
|
|
(после чтения)
1.
2.
3.
|
|
|
Или:
|
Ключевые слова
|
Толкование
|
Выписки из текста
|
|
|
|
|
Соединяет все стадии технологии
|
Работа с художественным текстом
Работа с информационным текстом
|
|
Развитие системно-аналитических способностей и целостного восприятия текста при чтении и изучении информации
|
|
9
|
Чтение с остановками (в основе приема таксонометрияБ.Блума)
|
Конструирование, обсуждение (анализ) и осмысление текстовой информации. Развитие системно-аналитических и прогностических способностей. Развитие целостного восприятия текста (познавательные/общеучебные/, смысловое чтение текста).
|
1. Вызов. Конструирование предлагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия, прогноз содержания и проблематики.
2. Осмысление. Чтение текста отрывками с обсуждением каждого «что будет дальше и почему?»
3. Рефлексия. Осмысление текста как единого целого: письмо, дискуссия, совместный поиск
Учитывает особенности художественных текстов и возможности работы с ними.
|
Работа с художественным текстом
|
|
10
|
Денотатный граф
Д.Х.Вагапова
|
Развитие аналитического и синтетического компонентов мышления. Способ вычленения из текста существенных признаков (познавательные /знаково-символические, логические/).
|
1. Выделение ключевого слова (понятия).
2. Выбор глагола связывающего ключевое понятие и его признак.
3. Дробление ключевого слова – «веточки».
4. Соотнесение «веточки» с ключевым словом.
|
Работа с учебным текстом
|
|
11
|
Перекрестная дискуссия
Олверман.
|
Развивает целостное восприятие текста: позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы; помогает овладеть приемами аргументации, доказательства; формирует умение отстаивать свою точку зрения (познаватель-ные, коммуника-тивные).
|
Основные этапы:
1. Формулировка вопросов.
2. Составление таблицы для записи.
3. Составление списка аргументов, обмен.
4. Формулировка вывода.
Вопрос – проблема
|
Да (за)
|
Нет (против)
|
|
аргументы
|
|
1.
2.
|
1.
2.
|
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
Активизация мыслительных навыков и учебных умений путем систематизации информации
|
|
12
|
Работа в группах
а) «Зигзаг»
Аронсон, Джонсон и Холубек, Каган
|
Изучение и систематизация большого по объему материала (регулятивные, познаватель-ные, коммуника-тивные).
|
Основаны на принципе взаимообучения: члены рабочей группы становятся экспертами в определенных областях изучаемой темы, готовят презентацию и обучают других участников по каждой теме.
|
Работа с информационным текстом
|
|
|
б) «Зигзаг-2»
Славин
|
Изучение и систематизация меньшего по объему материала (регулятивные, познаватель-ные, коммуника-тивные)
|
· «Рабочая» группа получает текст и просматривает его;
· Группе предлагается 5 разл. вопросов по данному тексту;
· «Специалисты» по отдельным вопросам объединяются в «экспертные» группы;
· «Экспертная» группа обсуждает вопрос и готовит презентацию ответа для «рабочей» группы;
· Вернувшись в «рабочие» группы, эксперты отвечают на «свои» вопросы;
· Ответы на вопросы озвучиваются для всей аудитории.
|
Работа с текстовой информацией небольшого объема
|
|
Развитие навыков решения проблемных ситуаций
|
|
13
|
Стратегия «IDEAL» - стратегия решения проблем при чтении текста
Дж.Брэмсфорд
Адаптация: Загашев И.О.
|
Развитие навыков критического мышления (познаватель-ные, коммуникатив-ные)
|
|
I
|
Выделите в тексте проблему.
|
|
D
|
Опишите ее (выявите ее суть).
|
|
E
|
Определите варианты подходов к решению проблемы.
|
|
A
|
Действуйте (решайте).
|
|
L
|
Сделайте вывод (научитесь), проведите рефлексию своей работы.
|
|
Работа с текстовой информацией, содержащей проблемную ситуацию
|
|
14
|
Стратегия «Fishbone» Модель постановки и решения проблемы.
|
Развитие умений формулировать и решать проблемные вопросы. Позволяет описать и решить целый круг проблем (познаватель-ные, коммуникатив-ные).
|
На «верхних костях» рыбы формулируется проблема (признаки).
На «нижних костях» скелета рыбы фиксируются факты, подтверждающие существование этой проблемы.
|
Работа с проблемной текстовой информацией
|
|
Организация и активизация мыслительной деятельности на стадии рефлексии при письме
|
|
15
|
Стратегия «RAFT» - стратегия письменной рефлексии
|
Развитие способностей к анализу, обобщению и целостному восприятию темы при письме (личностные, познавательные, регулятивные)
|
|
R
|
Роль, которая выбирается писателем
|
|
A
|
Аудитория, для которой этот текст пишется
|
|
F
|
Форма
|
|
T
|
Тема
|
|
Работа с текстовой информацией любого рода.
Создание текста.
|
|
16
|
Синквейн
|
Развитие способностей к анализу, обобщению и целостному восприятию темы при письме (познаватель-ные)
|
Отражение сущности темы (понятия) в пяти строках по определенным правилам
|
Работа с текстовой информацией любого рода
|
|
17
|
Эссе
|
Развитие способности к анализу, обобщению и целостному восприятию изучаемой темы (личностные, познавательные, регулятивные)
|
Отражение сущности темы (понятия) в письменной форме
|
Работа с текстовой информацией любого рода.
Создание текста (сочинение).
|
|
|
|
|
|
|
В ходе работы в рамках этих приемов метакогнитивнойтехнологии«Развитие критического мышления» учащиеся овладевают различными способами самостоятельной деятельности, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта работы с разного родаинформацией [6]. Указанные технологии также способствуют формированию целостного мировоззрения и мировосприятия; комплексному развитию метакогнитивных умений и разных видов УУД.
Главным приобретением использования метакогнитивных педагогических технологий в обучении становится развитие способности самостоятельно учиться и способности к непрерывному самообразованию.
Таким образом,использование метакогнитивных технологий как средства достижения метапредметныхрезультатов образования позволяет повысить эффективность образовательного процесса в целом, обеспечивает формирование важнейшей компетенции личности – умения учиться.
Список используемой литературы
1. Алексашина И.Ю., Абдулаева О.А., Иваньшина Е.В., Ульянова А.А. Диалог предметного и интегративного подходов в современном естественно-научном образовании // Сб.: Академический вестник. Вып. 4-5 (16-17). – СПб.: СПбАППО, 2011. – С.36-46.
2. Иваньшина Е.В. Использование образовательных технологий при изучении курса «Естествознание» старшей школы// Академический вестник. Вып. 3(8). – СПб.: СПбАППО, 2009. – С.46-52.
3. Иваньшина Е.В. Метакогнитивные образовательные технологии при изучении предметов естественно-научного цикла: монография /под науч. Ред. И.Ю.Алексашиной. – СПб.: СПбАППО, 2011. – 66с.
4. Казачкова Т.Б. Технологии диалогового взаимодействия как средство индивидуально-личностного развития учащихся и педагогов /Материалы Шестых межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2ч. Ч.1. – Владимир: ВГГУ. 2010.- С.309.
5. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 48с.
6. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учеб.-метод. Пособие. - СПб. КАРО, 2009 – 144с.
7. Окунев А.А. Речевое взаимодействие школьника и взрослого в структуре Нового образования. – СПб.: Издательство «Скифия», 2006. - 464 с.
8. Степихова В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: Методическое пособие. – 4-е изд., доп. – СПб.: СПбАППО, 2005. – 119с.
9. Формирование универсальных учебныхдействий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159с.
10. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 13-16.
[i]Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.
Поделиться:
