|
Авторcтво: Савельева Татьяна Николаевна, учитель-логопед ГБДОУ № 72 Выборгского района Санкт-Петербурга |
Старший дошкольный возраст – период подготовки детей к систематическим занятиям в школе, где ребенок будет обучаться чтению и письму.
Известно, что от степени развития фонематического восприятия, а также сформированности навыка фонематического анализа и синтеза зависит успешность овладения процессом письма, так как фонематическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звуковую речь, чтение, письмо.
Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту, часто сочетается с другими речевыми расстройствами. В исследованиях ряда авторов (Е.Г. Корицкой и B.C. Минашиной, Л.В.Лопатиной, Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской ) подчеркивается, что у детей данной категории имеются некоторые особенности нарушения фонематической системы. Эти расстройства еще больше усугубляют нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией, не дают возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем речи, а, следовательно, тормозят процесс развития связной речи.
Формирование произносительной стороны речи – сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для её производства. Для нормального развития звукопроизношения, прежде всего, необходимо, чтобы в период его формирования речеслуховой и речедвигательный анализаторы были сохранны во всех своих разделах (воспринимающем, проводниковом и центральном).
Периферическим воспринимающим аппаратом слухового анализатора является кортиев орган внутреннего уха, затем следуют слуховые нервы, центральные проводящие пути и корковый отдел слухового анализатора, расположенный в височных долях мозга. Наиболее сложный анализ и синтез речевых слуховых сигналов с обобщением их в фонематическую систему языка осуществляется вторичными и третичными отделами коры левой височной доли доминантного полушария. Человек воспринимает звуки и дифференцирует их по силе, высоте, длительности звучания и тембру, но этот слух оказывается недостаточным даже для восприятия элементарной речи. Способность дифференцировать сложные звуковые ощущения и особенно звуки речи развивается у ребенка под влиянием окружающей речевой среды, причем в процессе активного овладения тем или иным языком .Эта приобретенная в индивидуальном развитии способность и носит название смыслоразличительного или фонематического слуха. Нарушения слуха, особенно в детском возрасте, лишают речевые движения их нормальной, чувственной основы и приводит к тому, что артикуляции, утерявшие свой контроль со стороны слуха, у ребенка недоразвиваются.
К речедвигательному анализатору относятся кора головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковые ядра, центральные нисходящие двигательные пути, ядра ствола мозга (прежде всего продолговатого) и периферические нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам. Для деятельности речедвигательного анализатора существенное значение имеют и кинестетические раздражения, идущие от мышц речевого аппарата в кору больших полушарий. По учению И.П. Павлова, кинестетические раздражения представляют собой базальный компонент речи; совместно со слуховыми раздражениями они играют большую роль в формировании фонематического восприятия. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и, отличает их от других.
Функция слухового анализатора в норме развивается сравнительно. Уже в самом начале развития речи ребенок способен различать акустически близкие звуки (Н.Х Швачкин). Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от функции слухового анализатора. В связи с этим сам ход усвоения звуков речи подчинен закономерности развития функции речедвигательного анализатора: от грубых артикуляционных дифференцировок к все более тонким (В.И.Бельтюков).
Усвоение того или иного конкретного звука происходит путем перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. При этом основную роль играет слуховой контроль, содействующий приближению артикуляционного уклада к тому, который соответствует звуку, воспринимаемому в речи окружающих.
Дело в том, что в речи окружающих перед ребенком выступает образец того или иного звука. На определенном этапе развития речи ребенку еще не доступна артикуляция этого звука. Поэтому он заменяет его одним из тех, пока еще не многих артикуляционно-близких звуков, которые он в состоянии произнести. Однако, слышимый ребенком звук и его заменитель в собственной речи часто оказываются акустически сравнительно далекими. Это является стимулом, побуждающим ребенка к «поискам» такого артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому им звуку. Приближение к нужному артикуляционному укладу происходит постепенно – путем перехода от простых движений к более сложным. Здесь выявляется основная роль слухового восприятия как постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствует слышимому звуку. Но сам ход этого приближении подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора.
Развитие функции речедвигательного анализатора отражается на ходе формирования фонематического слуха. В зависимости от появления в произношении тех или иных звуковых дифференцировок, акустически близкие звуки ребенок может различать на слух раньше, чем сравнительно более далекие (Н.Х. Швачкин ).
При завершении развития функции речедвигательного анализатора, когда все звуки дифференцированы в произношении и навыки правильной артикуляции достаточно автоматизированы, слуховой анализатор уже не испытывает заметного влияния со стороны речедвигательного.
При этих условиях звуки речи дифференцируются на слух по признакам акустического характера вне зависимости от особенности артикуляции.
В норме ребенок овладевает звуковой системой русского языка к 4 – 5 годам.
«Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, - пишет А.Н. Гвоздев – происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешиваемых знаков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией…» То есть, у ребенка должно сформироваться фонематическое восприятие (слухо-произносительная дифференциация фонем). К этому времени ребенок не только может осуществлять прием и оценку чужой речи (то есть отличать правильное и неправильное произношение в речи окружающих), но и контролировать собственную речь, сравнивать свое произношение с эталонным произношением взрослых и неосознанно корректировать свое произношение в направлении максимального приближения к эталонному.
На основе психологического изучения речи детей Р.Е.Левина пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени фонематического восприятия и от того, является это недоразвитие первичным или вторичным . Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается слухо-произносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
У детей со стертой дизартрией несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкий заменяется глухими, [р] и [л] звуками[ л’] и [йот(j)], [с] и [ш ]звуком [ф] и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т’],[ д], [д’].
В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, мягкий [ш’] вместо[ ш], вместо [с] — [с’], вместо [ч] — [т’] и т. п. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В. И. Бельтюков ) У детей со стертой дизартрией из-за наличия мышечной иннервационной недостаточности в органах артикуляции, а также комбинационностью нарушений со стороны черепно- мозговых нервов нарушено звукопроизношение(Л.В.Лопатина) У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию грани между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков, В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствуют стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.
Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартриией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серии слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях, звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и в слове, а также характером нарушения произношения.
Своевременная логопедическая работа по преодолению нарушения фонематического восприятия будет способствовать более успешной подготовке дошкольников со стёртой дизартрией в овладении программой по русскому языку в школе, а также профилактики расстройств письменной речи у данной категории детей.
Литература :
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977
2. ГвоздевА.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., изд. АП РСФСР, 1948
3. Корицкая Е.Г., Минашина В.С. Особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приемы по их преодолению// Нарушения речи у дошкольников., М.,1969
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями// Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.-М., 1966
5. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. СПб., 2004
6. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики //Дефектология, №4, 1974
7. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия ПАН РСФСР. Вып.13., 1948.
Поделиться:
