|
Авторcтво: Шейко Наталия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования Пискарева Татьяна Сергеевна, педагог-психолог ГБДОУ детский сад № 93 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга Тихонова Ольга Борисовна, воспитатель ГБДОУ детский сад № 93 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга |
Понятие «культурные практики» («культурно-образовательные практики») – относительно новое в педагогическом тезаурусе. Среди ученых сегодня нет общего мнения в определении данного термина. Приведем три трактовки понятия:
· Культурные практики – «это обычные для ребенка этого возраста (привычные, повседневные) способы самостоятельной деятельности, а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности (т.е. творчество) и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов» (Н. Б. Крылова).
· Культурные практики – это «способы самоопределения и самореализации ребенка, основанные на повседневных (обычных, привычных) и в то же время интересных для него самого видах самостоятельной деятельности, поведения и опыта» (И. А. Лыкова).
· Культурно-образовательные практики – «целенаправленный образовательный процесс, ориентированный на освоение социокультурного опыта и отвечающий потребностям ребенка» (Е. Н. Коробкова).
Несмотря на различие в определениях, ученые сходятся в том, что культурные (культурно-образовательные) практики человека начинают складываться в раннем возрасте в процессе содержательного и эмоционально комфортного взаимодействия с близкими взрослыми, затем обогащаются – постепенно и постоянно – в процессе самостоятельной деятельности. Успешность культурных практик (особенно тех, что инициируются самими детьми) зависит от предметно-пространственного окружения. Именно среда способна подтолкнуть детей к тому или иному виду деятельности и поддержать их активность.
Каким же условиям должна отвечать среда ДОУ? Мы выделили два важнейших фактора.
Предметно-пространственная среда группы детского сада, спроектированная воспитывающими взрослыми, способна поддержать детскую инициативность и обеспечить каждому воспитаннику максимальное развитие его возможностей, при условии удовлетворения актуальных потребностей дошкольников. Как известно, в дошкольном возрасте особо сильны потребности в новых впечатлениях, в познании окружающего мира, в активности, в поддержке и признании, как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников. Именно эти потребности, прежде всего, призвана удовлетворять проектируемая предметно-пространственная среда. С другой стороны, она должна учитывать имеющийся у детей социокультурный опыт, полученный в условиях неформального и информального образования.
В качестве доказательства верности указанных выше двух условий проектирования предметно-пространственной среды приведем результаты диагностических исследований, реализованных в рамках опытно-экспериментальной работы педагогами детского сада № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга.
В 2017-2019 гг. нами были проведены несколько психолого-педагогических исследований, которые позволили:
· выявить потребности дошкольников в наполненности предметно-пространственной среде группы;
· проанализировать достоинства и недостатки (просчеты, ошибки) созданной ранее предметно-пространственной среды;
· наметить пути дальнейшего совершенствования среды с точки зрения развития ее мотивационного потенциала.
Первое исследование касалось анализа развивающих зон/пространств/«уголков», представленных в группе. Его цель – определить, какие зоны вызывают у детей познавательную, игровую и коммуникативную активность (то есть мотивируют их к образовательной деятельности) и по каким причинам. Исследование проводилось самими воспитателями в формате наблюдения за свободной (нерегламентированной) деятельностью детей. Педагоги должны были выявить существующие в группе развивающие зоны, составить их перечень и в течение 20-25 минут понаблюдать за тем, сколько детей посещают тот или иной игровой или познавательный «уголок» и что они там делают. По условиям исследования воспитателям необходимо было провести не менее пяти наблюдений за воспитанниками в разные временные отрезки – утром, днем, вечером. Ответы заносились в следующую таблицу:
Таблица № 1.
Группа: ___________________ Воспитатель: _____________________
Дата наблюдения: ______ Время наблюдения: с __ч. __ мин. до __ч. __мин.
|
Название зоны
|
0-5 мин.
|
5-10 мин.
|
10-15 мин.
|
15-20 мин.
|
|
«Книжный уголок»
|
Указываем количество детей, находящихся в зоне, и перечисляем виды деятельности воспитанников
|
|
|
|
|
«Театральная зона»
|
|
|
|
|
|
«Парикмахерская»
|
|
|
|
|
|
И т.д.
|
|
|
|
|
Это исследование позволило педагогам по-новому взглянуть на возможности предметно-пространственной среды.
Во-первых, оказалось, что количество и условные названия развивающих «уголков» даже в одинаковых возрастных группах (например, в двух подготовительных к школе) могу быть вариативными, поскольку ни в одном нормативно-правовом документе федерального или регионального уровня мы не встретим четкого и однозначно трактуемого регламента зонирования помещения. Мы насчитали от 8 до 15 (!) различных пространств, предлагаемых воспитанникам для организации их самостоятельной деятельности. Во многом выбор создаваемых развивающих зон детерминируется предоставленным администрацией предметным наполнением и интересами самих воспитателей. А названия этих зон в основном даются педагогами в зависимости от комплекса предметов (игрушек), которые в нем сосредоточены – «Библиотека», «Гараж», «Магазин», «Театр», «Парикмахерская», или по ведущему виду деятельности, который в этом пространстве можно развернуть – «Уголок изодеятельности», «Читательская зона», «Спортивный уголок», «Строительный уголок», «Зона настольных игр» и пр. Проведенный анализ развивающих зон позволил сделать вывод об их узкой направленности. Например, девочки, которые находились в зоне «Кухня», могли играть только в сюжетно-ролевые игры, связанные с приготовлением пищи, организацией «семейного обеда», мытьем посуды или походом в магазин (в соседнюю игровую зону). Получалось, что жизнь семьи замыкалась только на кухне, а все представление о роли мамы сводилось к выполнению ею обязанностей по дому. Организовать другие культурные практики, связанные с целостным воссозданием картины семейной жизни в квартире, воспитанники не могли, так как в помещении группы не было подобных зон или их аналогов. Дети не могли проиграть такие сюжеты как семейный просмотр мультфильма, работа родителей в кабинете за компьютером, занятия взрослыми любимым делом (хобби), забота членов семьи о домашних питомцах. Имеющееся предметное пространство задавало неширокий выбор игровых ситуаций, что приводило к кратковременности игры: она завершилась спустя 7-10 минут после начала. Следовательно, «тематическая узость» развивающих зон не позволяет детям разворачивать многосюжетные игры, что, в свою очередь, ведет к снижению интереса к деятельности, ограничивает обмен опытом между детьми, затрудняет процесс самовыражения воспитанников.
Во-вторых, было выявлено, что одни развивающие «уголки» пользуются особым спросом детей, другие – оказываются полностью невостребованными. Воспитанникам младшей группы были интересны развивающие игры, представленные в зоне условно называемой самим педагогом «Развивайка», а пространство «Спортивного уголка» не привлекало их вообще. В тоже время их сверстники из другой группы с удовольствием проводили время в зонах «Гараж», «Кухня», «Спортивный уголок», но обходили стороной «Музыкальный уголок», «Уголок изодеятельности», «Магазин», «Книжный уголок», «Уголок экспериментирования». Причин избирательного отношения детей к предметно-пространственной среде группы можно назвать несколько. С одной стороны, интерес к определенному виду занятий связан с имеющимся у дошкольников опытом повседневной жизни: если родители не читают своим детям книг, то и «играть в чтение» малыши не будут; если в семье не принято посещать театр, то и «уголок» театра вряд ли привлечет детское внимание. С другой стороны, причиной невостребованности той или иной зоны может стать и ее неудачное расположение в помещении группы. Например, оказалось, что «Книжный уголок» не привлекал внимание воспитанников, так как к нему было сложно подойти. Педагоги изменили месторасположение, обеспечив детям более свободный доступ, и зона «ожила»: там постоянно кто-то находился – листал книги, рассматривал книжные иллюстрации, складывал пазлы с изображениями литературных героев и т.д.
В-третьих, наблюдение за деятельностью дошкольников в разных развивающих зонах показало, что во многом виды активности детей зависят от характера предметной наполненности уголка. Так, в зоне «Магазин» находились предметы (игрушки, дидактические материалы), которые современные петербургские дети уже редко видят в реальной жизни: весы с гирями, касса без возможности сканирования штрих-кода товаров, тряпочные хозяйственные сумки. К тому же, в этом игровом пространстве были представлены исключительно предметы, имитирующие продукты – овощи, фрукты, пакеты с молоком, соком, крупами и пр. Вместе с тем, торговые точки в Санкт-Петербурге с прилавками и продавцом, отпускающим товар, уже большая редкость. Многие петербургские семьи покупают продукты и вещи, не выходя из дома – через интернет. И дети знают об этом. Кроме того, юные петербуржцы в реальности посещают с родителями другие типы магазинов: универсамы и гипермаркеты, основанные на самообслуживании (в том числе с возможностью самостоятельной оплаты товаров через терминал) и в которых представлены самые разнообразные вещи – от продуктов питания до бытовой техники и мебели. Имея игровые материалы, не отвечающие настоящей социокультурной ситуации, детям не удавалось воспроизвести практики покупки, существующие в магазинах северной столицы, а играть в то, «как было раньше», им не очень хотелось. Мотивация к общению и обучению через взаимодействие со сверстниками у дошкольников снижалась.
Как же приблизить создаваемую предметно-пространственную среду к ребенку? Во-первых, следует наполнять игровые пространства предметами, вещами, материалами, которые знакомы детям по их повседневной жизни. При этом не обязательно, чтобы эти предметы были фабричного производства. Игрушечный терминал самостоятельной оплаты покупок пока еще не выпускается заводами, но ведь его можно создать вместе с детьми во время художественно-творческой деятельности – придумать проект, соорудить из коробок, раскрасить и внести в пространство зоны «Магазин». Во-вторых, приблизить предметно-пространственную среду к социокультурному опыту ребенка помогает создание таких развивающих уголков, которые будут …
… либо «многофункциональными», то есть в них можно разворачивать разные игровые сюжеты (не «Парикмахерская», а «Салон/Центр красоты» с возможностью сделать кукле не только прическу, но и макияж, маникюр, спа-процедуры);
…. либо при необходимости их можно без особого труда трансформировать в другие игровые пространства (например, «Кухню» превратить в «Ресторан», «Макдональдс» или «Киоск быстрого питания» в парке, а «Уголок изодеятельности» в «Мастерскую художника» или «Художественную галерею»).
Четвертый вывод исследования, последовавший из наблюдений за свободной деятельностью воспитанников в различных развивающих зонах группы, – необходимость ненасильственного регулирования количества детей, прибывающих в одном и том же «уголке». Очень часто конфликты и ссоры в той или иной зоне возникали именно по причине ограниченности территории (всем не хватало места и игрушек). Самый простой способ, который нашли педагоги для решения данной проблемы, наклеить рядом с зонами значки, которые будут обозначать возможное количество детей, находящихся в зоне. Ребятам объяснили, что число фигурок, нарисованных на наклейке, означает максимальное число участников игры. Безусловно, на процесс обучения детей выбору зоны игры и навыкам саморегуляции уйдет много времени. Но результатом может стать умение соподчинять личные и социальные мотивы деятельности.
Второе проведенное нами исследование касалось выявления эмоционально-ценностного отношения детей к предметно-пространственной среде детского сада. Оно реализовывалось с помощью методики решения ситуативных задач в индивидуальных беседах с воспитанниками. Педагогам, работающим на разных возрастных группах, предлагалось выбрать один из вариантов ситуации и обсудить ее с детьми. Ответы детей фиксировались письменно (по каждому ребенку).
Предлагаемые для обсуждения с детьми ситуации (выбиралась педагогами самостоятельно в зависимости от возраста детей и особенностей их развития):
Ситуация 1. Поделись своим настроением с детским садом! Тебе предлагается отметить с помощью значка-смайлика места (уголки) в группе, в которых ты любишь играть (они тебе нравятся) и в которых – не любишь (они тебе не нравятся). Положи веселые и грустные смайлики в эти уголки. Объясни свой выбор (предлагалось 1-3 смайлика с положительной и 1-3 смайлика с отрицательной эмоцией)
Ситуация 2. Представь себе, что в нашу группу из другого детского сада приходит новенький мальчик (новенькая девочка).
· Что в нашей группе ты показал (показала) бы ему (ей) прежде всего? Почему? (В какой уголок, в какую часть группы ты бы его (ее) привел и зачем?)
· А в какое место (уголок) в нашей группе ты отвел бы новенького (новенькую) в самый последнюю очередь или вообще не стал бы ему (ей) это место (уголок) показывать? Почему?
Ситуация 3. Представь, ты приходишь в садик, а в нашей группе нет практически ничего. Стоят только столы, стулья и кровати (то есть мебель). Представил (представила)? В группе очень много пустого места. Пофантазируй, чем бы его заполнить? Что бы ты хотел (хотела), чтобы в пустой группе появилось и почему? Какие игрушки, предметы и вещи, специальные технические устройства ты обязательно попросил воспитателя в эту пустую комнату поставить?
Проведенное нами исследование подтвердило существующую в науке теорию о том, что выбор зоны игры, познания и общения напрямую связан с субъективными интересами и увлечениями детей дошкольного возраста: «что нравиться делать – тем и занимаюсь». Но мы смогли сделать еще один вывод: отказ ребенка от деятельности в каком-то конкретном уголке может быть связан с осознанием опасностей или трудностей, которые, по мнению ребенка, могут его там подстерегать. Вот примеры некоторых ответов детей: «Я не люблю бывать там, где спорт. Я боюсь играть с мячом. Он ударить может», «В “Гараже” машины большие. Они тяжелые. Громко стучат. Мне не нравится», «Там, на столе, краски стоят. Я хочу рисовать. Но красками мне нельзя. Мама наругает, если испачкаюсь», «В конструктор играть не нравится. Башню построишь, а ее кто-нибудь сломает. Или рухнет сама, когда заденешь». Эти ответы позволили еще раз осознать важный приоритет в проектировании предметно-пространственной окружения детей – среда должна быть безопасной и доброжелательной. Вместе с тем, стало очевидным: воспитанников нужно учить стратегиям решения личных проблем, которые у них возникают: а как сделать так, чтобы мяч тебя не обидел? Давай придумаем, как порисовать, но не испачкаться? А что можно сделать, чтобы построенная тобой башня не развалилась? А что может произойти, если ты пригласишь друга, который сломал твою башню, к совместной игре? Обучение преодолению возникающих трудностей – один из способов расширения образовательной мотивации детей.
Данное диагностическое исследование также показало, что ребят не вполне удовлетворяют существующие в группах развивающие «уголки». Они предложили расширить и разнообразить предметно-пространственную среду детского сада. Пожеланием детей младшей и средней групп стало внесение в помещение мягких игрушек, живого уголка (рыбки, кошка, птички, черепаха и пр.), горки, качелей, карусели и даже песочницы. Воспитанники старшей группы предложили взрослым, помимо мягких игрушек, добавить новые конструкторы (прежде всего «Лего»), некоторые современные игровые материалы («домик для куколки Лол», «Барби», «роботов»), а также «интересные штуки», с которыми еще не играли. А воспитанникам подготовительной к школе группы захотелось, чтобы в детском саду появились мобильный телефон («чтобы с мамой разговаривать»), компьютер, телевизор, планшет («можно в интересную игру поиграть или мультик про Машу и Фиксиков посмотреть»), головоломки, а также «домик, где можно спрятаться».
Подобные ответы натолкнули нас на следующие выводы:
· для воспитанников младшей группы следует создавать тактильно и визуально приятные пространства, в которых есть много места для физического движения; для дошкольников средней и старшей групп – наполнять развивающие зоны большим количеством предметов, вещей и атрибутов с целью инициации детьми самых разнообразных сюжетно-ролевых игр; для воспитанников подготовительной к школе группы – вносить в среду оборудование и дидактические материалы, которые позволяют ребенку поиграть в интеллектуальные (логические) игры, в том числе в одиночку;
· в предметно-пространственной среде дошкольного образовательного учреждения стоит организовать дополнительные пространства: во-первых, «зоны приватности» – отгороженные ширмами места, где ребенок может безопасно уединиться для того, чтобы успокоится, сосредоточиться на личных размышлениях, отдохнуть от общения с другими детьми, во-вторых, «уголки самопрезентации» – некие стенды или выставочные пространства, куда ребенок может самостоятельно, исходя только из собственного желания, поместить на время свою творческую работу, созданную в рамках свободной деятельности, свои награды, полученные на различных дополнительных занятиях, фотографии с семейных прогулок и т.д.;
· предметно-пространственную среду детского сада можно и нужно разнообразить актуальными для детской субкультуры игрушками; для этого вовсе не обязательно заменять традиционные куклы, которые имеются в группе, на современные Винкс, Барби, Монстер Хай, Лол; это возможно сделать за счет организации детских проектов, предполагающих кратковременное внесение собственных игрушек детей в пространство сада и организацию образовательного события, связанного с ними (например, «фотосессии для любимой куклы», «ралли (гонок) личных автомобилей», «циркового представления любимых домашних зверей – мягких игрушек», «парада солдатиков и военной техники и пр.);
· и, наконец, чтобы поддерживать мотивацию детей к культурным (культурно-образовательным) практикам среду нужно постоянно обновлять.
Один из способов радикально трансформировать предметное окружение – сменить на время помещение, которое та или иная группа занимает. Ведь чаще всего дети одной группы, взрослея, остаются все в том же помещении – с младшего возраста до школы. А это значит, что можно «ходить друг другу в гости». В то время как дети подготовительной к школе группы идут в комнату, занимаемую средней группой, воспитанники средней группы приходят посмотреть, как живут «подготовишки» и во что они играют. Другим вариантом обновления предметно-пространственной среды является внесение в нее подлинных вещей и предметов, которыми пользовались или пользуются люди в реальной жизни. Эффективность этого способа поддержки образовательной мотивации дошкольников подтвердило наше последнее диагностическое исследование.
Третье проведенное нами исследование предметно-пространственной среды детского сада было направлено на выявление реакции детей на внесение новых предметов и вещей из числа неизвестных им ранее. Педагогам, участвующим в эксперименте, была предложена следующая схема работы:
· выберите в своей группе предметный развивающий уголок, в котором «западает» активность детей;
· незаметно от детей внесите в эту зону новый предмет из числа незнакомых им игрушек, игр или подлинных вещей;
· понаблюдайте за реакцией детей: быстро ли они заметили новый предмет? Какие эмоции он у них вызывал? Что дети с ним делали? Пытались ли они включить его в свои игры и занятия? Обращались ли они к вам с вопросами?
· обсудите с детьми, поняли ли они что это за предмет и как его используют? При необходимости обучите детей действию с этим предметом. Придумайте вместе с детьми возможные варианты использования данного предмета в своих играх.
Исследование показало безусловный всплеск активности и желания у детей исследовать незнакомый предмет, экспериментировать и играть с ним. Так, например, в младшую группу были в разные временные отрезки внесены игрушки, изготовленные в 70-80 годах XX века и изображающие предметы быта – швейная машинка и мясорубка. Казалось бы, эти предметы должны быть хорошо знакомы детям по их повседневному опыту. Но нас ждал сюрприз. Маленькую игрушечную швейную машинку узнало большинство девочек. Они легко объяснили суть этого предмета тем подругам, которые не поняли, что же это такое. Поделившись друг с другом информацией, дети тут же придумали играть в швейную мастерскую, принеся из других развивающих зон кукол, кусочки ткани и прочие нужные материалы. Любопытно, что на вопрос педагога «Откуда вы знаете об этом предмете?», дети ответили, что они видели швейную машинку в квартире у бабушки, в ателье при большом магазине одежды и даже «в кафе, где было много таких старых вещей, но играть с этим нельзя, надо поставить для украшения группы». А вот игрушечная механическая пластмассовая мясорубка, которую воспитанники нашли в зоне «Кухня», вызвала у них некоторые сомнения. Выдвигаемые дошкольниками версии о назначении предмета были разными: «это – деталь конструктора», «чтобы из пластилина делать поделки, внутрь кладешь пластилин и крутишь, получается фигурки», «для спорта, чтобы качать мышцы, когда вертишь ручку». У детей возникло желание (мотив) узнать об этой вещице больше: они обратились к педагогу с вопросами. Исследование незнакомого предмета эмоционально затронуло детей. Даже тот из ребят, кто не запомнил название вещи, рассказывал родителям о «штуке, которая выплевывает котлеты», объяснял, чем она полезна и опасна, интересовался, есть ли подобное устройство в их доме. А игрушечная мясорубка заняла достойное место в уголке «Кухня». Теперь в этой зоне не только «пьют чай», но и время от времени «лепят котлеты».
В помещение, где находились дети старшей группы, были внесены не игрушки, а реальные предметы – лупа, скрипка, керосиновая лампа, электрический калькулятор. Они также размещались в различных развивающих зонах и были сразу замечены детьми. Как ни странно, но ребята не спрашивали «что это?». Дети задавали вопрос «можно ли нам с этим играть?». Получив разрешение, они обсуждали друг с другом назначение предмета и способы действия с ним.
Лупа и скрипка не вызвала у дошкольников особых трудностей с определением утилитарных функций Дети тут же принялись с помощью лупы рассматривать не только предметы «Уголка исследования и экспериментирования», но и все помещение группы – полы, стены, мебель, игрушки, а также собственные руки и одежду. Впоследствии, все найденные на прогулках интересные камешки, веточки, листочки приносились ими в группу и также внимательно исследовались с помощью нового увеличительного стекла. Скрипка, обнаруженная в «Музыкальном уголке», вызвала большой ажиотаж среди детей. Попробовать сыграть на ней выстроилась целая очередь. Посыпались вопросы: а как играют музыканты? я правильно держу скрипку? как получить разные звуки? почему у меня музыка не получается? Появилось желание посмотреть видеозаписи выступления скрипача и узнать об особенностях игры на скрипке. Так рассматривание музыкального инструмента стало началом нового познавательного проекта. Электрический калькулятор был назван детьми «старинным компьютером» и перетащен ими из «Исследовательского центра» в «Магазин». Дети превратили его в кассовый аппарат. Керосиновая лампа была дошкольникам не знакома. Они долго спорили между собой о ее предназначении. Выдвигались различные мнения: «оружие, используемое на войне», «что-то для кухни, только старинное», «украшение на стол». Спор разрешил один мальчик: он просто пошел в «Книжный уголок» и принес книжку, на страницах которой была изображена зажженная керосиновая лампа. Так, существующая предметно-пространственная среда группы оказалась актуализированной для решения возникшей у детей проблемы.
Таким образом, предметно-пространственная среда будет мотивирующей, если она обладает такими свойствами и качествами, как безопасность, многофункциональность, мобильность, динамичность (обновляемость), соответствие социокультурному опыту ребенка.
Список литературы:
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб,2000.
2. Илюшин Л. С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. Монография. – СПб., 2002.
3. Миронова Н. В. Образование как сфера созидания и самосозидания человека. Учебное пособие. – Чита, 2010.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования.
Поделиться:
