|
Авторcтво: Подгорнова Светлана Валентиновна, старший преподаватель кафедры культурологического образования СПбАППО |
Разрабатывая и проектируя стандарты сначала начального, потом среднего, а теперь и общего образования, мы всячески пытались понять стандарт как конвенциональную норму, норму согласия общества, родителей и даже ключевых субъектов этого процесса - детей. Обычно их никогда не спрашивают, что нужно им. Они всегда выступают как молчащее меньшинство. А вместе с тем их согласие - это их интерес, их согласие - это их мотив, их согласие - это их желание входить в те формы жизни, которые им предлагают. И моя мечта, чтобы они, начиная с дошкольного возраста, входили в те формы жизни, которые им интересны.
А.Г. Асмолов [1]
Со времени вступления в силу Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования прошло более пяти лет. На стадии предварительного обсуждения и в первый год после введения ФГОС ДО, анализируя публикации в профессиональной прессе и встречаясь с педагогами ДОУ в рамках курсов повышения квалификации, можно было наблюдать явно неоднозначную реакцию педагогической общественности на этот знаковый документ.
Наряду с энтузиазмом, связанным с ожидаемым воплощением назревших перемен, ярко проявлялись и две различные негативные позиции в отношении Стандарта. Педагоги – сторонники первой из них были убеждены в том, что ФГОС для нашей системы дошкольного образования – нечто совершенно новое и неапробированное, оторванное от традиций и реальной практики. Их раздражало, что текст изобилует непонятными научными терминами, а вместо четких регламентаций и нормативов даны лишь «целевые ориентиры», и как действовать в соответствии с таким документом конкретному воспитателю в его профессиональной деятельности – совершенно не ясно. Те, кто разделял вторую позицию, не видели в этом документе залога кардинальных изменений системы дошкольного образования и были уверены, что из-за введения ФГОС ДО сильно волноваться не стоит. ФГОС сменил ФГТ (Федеральные государственные требования), появился документ с новыми ключевыми словами, педагогам следует спокойно принять другие условия игры, использовать в нужных ситуациях «актуальные» термины, но радикально менять подходы к работе с детьми, взаимодействия с родителями воспитанников и коллегами нет необходимости. На реальности детского сада это новшество отразится не сильно, и затронет в большей степени администрацию, чем рядовых сотрудников ДОУ.
К настоящему моменту обе эти позиции «в чистом виде», практически не встречаются. Утихли жаркие споры о допустимости «стандартизации» дошкольного детства, преодолены первоначальные «риски непонимания», о которых говорили сами разработчики Стандарта. Заинтересованные в прояснении ситуации педагоги смогли убедиться: ФГОС ДО не является чем-то инородным для нашей системы дошкольного образования. Он создан на основе выдающихся достижений отечественной педагогики и психологии и реализует в современных условиях идеи научных школ Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Введение ФГОС обусловлено объективными изменениями социокультурных, политических и экономических условий, иными требованиями к личности, предъявляемым постиндустриальным обществом. За последние пять лет перемены затронули все дошкольные образовательные организации нашей страны, коснулись всех участников образовательного процесса, заставляя решать задачи нового уровня, менять привычные методы и формы педагогической деятельности
Однако сейчас, на наш взгляд, в восприятии и реализации ФГОС ДО наметились новые тревожные тенденции. Стандарт, являясь, основным нормативным документом в сфере дошкольного образования, изучен, проработан на всех уровнях: от педсоветов в детских садах до программ высшего и постдипломного образования, и принят «по факту». Понятия, вызывавшие горячие споры, стали привычными, на них ссылаются, ими с легкостью оперируют, не всегда осознавая, какие идеи стоят за ними, и каких действий они требуют от педагога каждый день. Создалась иллюзия полной ясности, освоенности и «усвоенности» ФГОС. А ведь инновационность этого «детоцентристского стандарта», «стандарта ради ребенка» заключается, кроме всего прочего, и в форме его представления, где ощутимо преобладание живой психолого-педагогической мысли над сухими фразами нормативного документа федерального уровня. Такой текст требует от своего читателя неоднократного обращения, размышлений, внутреннего диалога, и «заболтать» его, принять по форме, но не по сути – самое худшее, что может случиться с этим документом. Команда разработчиков, которая на первых этапах внедрения ФГОС ДО так эмоционально, образно пропагандировала и отстаивала концептуальные идеи нового стандарта, в последние несколько лет уже не видит необходимости столь активно комментировать их. Именно сейчас наступает время для «переоткрытия» ФГОС, обращения к первоисточнику за новыми, пока не актуализированными смыслами.
По нашему мнению, очень важные, но не воспринятые в полном объеме смыслы ФГОС ДО находятся в сфере взаимодействия Образования и Культуры. Анализ понятийного аппарата ФГОС показал многообразие использованных в нем терминов, так или иначе связанных с базовым понятием «культура». В задачах введения ФГОС заявлено «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей»; «формирование общей культуры личности детей»; «формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей». В описании образовательной области «речевое развитие» предусматривается «владение речью как средством общения и культуры». Программы, формируемые участниками образовательных отношений, должны быть направлены «на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках». В требованиях к условиям реализации Программы прописано «создание условий для овладения культурными средствами деятельности». В целевых ориентирах к результатам дошкольного образования первым пунктом указано: «Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности». Это доказывает и важность проблемы, и неоднозначность толкования в современной научно-методической литературе основных терминов, касающихся проблемы освоения культуры дошкольником. В этом направлении предстоит большая научная и методическая работа.
На одном из первых круглых столов, посвященных введению ФГОС ДО, среди причин, вызвавших необходимость безотлагательной разработки и внедрения этого документа, А.Г. Асмоловым были названы «три глобальных вызова современности», угрожающих становлению новых поколений населения нашей страны. Первый вызов – увеличивающееся социальное неравенство детства – требовал, преимущественно, экономических и политических решений, гарантий обеспечения достаточно высокого уровня дошкольного образования всем без исключения гражданам нашего государства. А вот второй и третий вызовы были напрямую связаны с угрозами традиционным механизмам трансляции и усвоения социокультурного опыта. В норме, такой опыт передается детям двумя путями: «по вертикали» (от предшествующий поколений, от взрослых – ребенку) и «по горизонтали» (от сверстников либо от чуть более старших детей в условиях хорошего функционирования детской субкультуры). Оба эти пути важны, взаимодополняемы, но не взаимозаменяемы. Серьезные проблемы сейчас наблюдаются с обоими.
Традиционная система культурного наследования опиралась на взросление детей в условиях многопоколенной семьи, предполагала включенность в воспитательный процесс не только ближних, но и дальних родственников, всей сельской общины, транслировавшей ребенку единую систему ценностей. Специфика городской среды обусловила разрыв таких многоуровневых семейных и родовых связей. После революции государство закрепило за собой преимущественное право на идеологически правильное воспитание граждан нового общества. В условиях приоритета общественных ценностей над семейными выросло несколько поколений наших сограждан, пока в эпоху перестройки не произошел резкий слом привычных устоев, не образовался идеологический вакуум. Обращение к общечеловеческим, семейным ценностям и ценностям культуры как воспитательным ориентирам не могло мгновенно заполнить образовавшийся идеологический разрыв, в том числе, разрыв поколений. Его последствия продолжают ощущаться до сих пор. И усилиями только дошкольных образовательных организаций ситуацию в корне не исправить – даже высокопрофессиональные педагоги не заменят для ребенка сложную систему семейных и общественных воспитательных воздействий, обеспечивающих трансляцию духовно-нравственного, эстетического, мировоззренческого опыта предшествующих поколений – нынешним и будущим.
В этой связи не следует забывать, что активная внутренняя и внешняя миграция привела к росту количества семей, оторвавшиеся от своих корней, малой родины, предков. В таких семьях дети зачастую лишены общения со многими родственниками, воспитываются вне традиций, зародившихся в предшествующих поколениях этой семьи. При этом молодые родители не всегда могут создать условия для формирования новых семейных традиций, не в полной мере используют в развитии и социализации ребенка потенциал Санкт-Петербурга как исторически сложившейся насыщенной культурно-образовательной среды.
И дело не в том, что родители, в силу занятости, не имеют времени для совместных воскресных прогулок с детьми или специальных занятий дома. Многие из них просто не знают, как вместе с ребенком можно играть или исследовать, куда с ним можно отправиться кроме торгово-развлекательных центров, о чем можно поговорить, что узнать на улицах города или в залах музея. Тут возрастает роль педагогов детского сада в повышении уровня родительской компетентности (о чем определенно заявлено в тексте ФГОС ДО). Однако традиционно оказываемую детским садом методическую помощь в виде консультаций и родительских собраний новые поколения родителей воспринимать зачастую не готовы. В этом контексте проблема взаимодействия детского сада с семьей дошкольника является довольно острой. В интересах детей необходимо осваивать новые подходы и формы сотрудничества педагогов, родителей, иных воспитывающих взрослых, в том числе, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.
Расширение сферы совместных действий взрослых и детей, вовлечение родителей в разнообразные виды культурной деятельности в ДОУ и за его пределами позволяет ребенку увидеть взрослого в качестве созидателя, в ситуации дела, проявляющим себя по-иному, нежели в привычном бытовом контексте. Это особенно важно в современных условиях, когда профессиональная деятельность большинства родителей скрыта от ребенка, отстранена и сложна для его понимания. Если раньше смысл большей части профессий родителей был осознаваем ребенком, то сейчас даже старший дошкольник нередко затрудняется с ответом на традиционные вопросы «кем работает твоя мама?» и «чем занимается твой папа?». «Работает на компьютере», – такой ответ слышится все чаще. В чем смысл такой работы, что создает и чем может гордиться значимый для ребенка взрослый – остается «за кадром».
Совместные детско-взрослые проекты, социальные акции, культурные события не только создают условия для укрепления внутрисемейных связей и зарождения традиций. Такая деятельность способствует формированию у ребенка позитивного образа взрослого как проекции себя в будущее, что абсолютно необходимо дошкольнику для его самоидентификации и понимания перспектив собственного развития. Именно в этом нам видится один из возможных ответов на вызов времени, кардинально меняющего традиционные пути и способы трансляции социокультурных ценностей от поколения к поколению.
Вторая проблема не менее важна. Разрушение детской субкультуры – «горизонтального» вектора в механизме передачи культурного опыта также является серьезной угрозой для полноценного развития дошкольника. Роль детской субкультуры в процессе становления личности была обозначена еще в 1990-е годы петербургским психологом М. В. Осориной в книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» [4]. По мнению ученого, идеальная среда для функционирования детской субкультуры – объединение детей в неформальные разновозрастные группы, где разница в возрасте может доходить до трех лет. В таких условиях ребенок отрабатывает различные модели поведения, которые невозможно реализовать в общении со взрослыми – учится быть лидером и подчиняться, отвечать за свои поступки в соответствии с неписанным кодексом чести, противостоять взрослым и отстаивать свою индивидуальность, испытывать смелость, отражать вербальную агрессию, придумывать новое – в занятиях, играх, словестных жанрах детского фольклора.
Все это богатство взрослые тщательно искореняли на протяжении многих лет – и «однородностью» возрастного состава воспитанников в детском коллективе от ясельных групп до окончания школы, и малым количеством детей в семье, и нарушением родственных связей, и упразднением такой неформальной среды взросления, как городской двор – альтернативы организованному школьному и детсадовскому коллективам. Что теряет современный ребенок?
Не проживая этих базовых социально обусловленных ситуаций, как универсальных – общечеловеческих, так и специфических для определенной культуры, ребенок не получает возможности в полной мере повзрослеть. Отсюда берет истоки явление массовой инфантилизации, вечной оглядки на того, кто обо всем позаботится, все решит, за все ответит. Вынужденную беспомощность также порождает преобладание в жизни дошкольника форм и видов деятельности, организованных взрослым – ведь взрослый лучше знает, во что тебе надо играть, как считаться, сколько рисовать. Когда собственные желания и возможности ребенка не учитываются, его самостоятельность не стимулируется, то день за днем крепнет его убеждение, что от него мало что зависит в этом мире. Переизбыток занятий, предлагаемых, а нередко и навязываемых взрослыми ребенку не дает ему заскучать, но это значит, что у дошкольника не возникает потребности придумать что-то свое, проявить и развить свою индивидуальность. От этого также страдает его коммуникативная сфера – для того, чтобы научиться общаться, ребенку нужно и время, и определенная свобода выбора вида занятий, и интересное именно ему поле для совместной деятельности с другими.
По неоднократно озвучиваемому мнению разработчиков ФГОС ДО, основная задача и миссия Стандарта заключается в защите самоценности детства и специфических видов детской деятельности от иных видов и форм, неорганичных дошкольнику, но широко применявшихся в ДОУ (разумеется, из самых лучших побуждений – например, для обеспечения подготовки к школьному этапу образования). Идеологию ФГОС ДО в отношении данной проблемы раскрывает и цитата из выступления руководителя рабочей группы по разработке Стандарта Александра Асмолова: «Ключевые мотивационные установки детства и жизненные задачи ребенка: вера в себя и в само-ответственность (через черточку). Прежде всего, когда ребенок говорит «я сам» – это означает «я хочу», это мотивация и желание. Он говорит: «я могу» – и это обозначает уверенность в том, что он выполнит. Но главное, он говорит – «я смею». Когда ребенок произносит «я смею», за этим стоят жизненные, как любил говорить Д.Б. Эльконин, потерянное у нас понятие, «личностные» действия ребенка» [1]. А ведь дошкольный возраст – пора самой интенсивной отработки моделей поведения и взаимодействия со средой и людьми, в результате которой неэффективные способы отпадают, эффективные – поддерживаемые ближайшим окружением – закрепляются и становятся базовыми, во многом определяя последующую жизнь человека, что доказали еще в первой половине XX века Л.С. Выготский и Жан Пиаже.
Про это и говорит и «второй принцип дошкольного образования» – та самая фраза из ФГОС, которая сложнее всего осознается педагогами-практиками: «построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования» [2]
Как реализовать эти идеи в условиях обычного ДОУ? Не претендуя на единственно правильный ответ, можно наметить конкретные шаги в данном направлении. На уровне педагога – создание каждому ребенку условий для свободной игры, исследования и самостоятельного творчества, предоставление достаточного для этого времени и средств, обеспечение возможности участия детей разного возраста в неформальных объединениях в рамках межгрупповых проектов. На уровне образовательных организаций – активное привлечение потенциала различных социокультурных институтов (библиотек, музеев, театров, школ, спортивных учреждений и организаций дополнительного образования), стимулирование создания и развития детско-взрослых сообществ. На уровне методической службы и педагогической науки – разработка методологии и методики реализации культурно-образовательных практик дошкольников как в условиях детского сада, так и в открытой социокультурной среде.
В этой связи хотелось бы напомнить об еще одной очень значимой особенности ФГОС ДО, которую не так часто рассматривают при анализе документа. Федеральный стандарт разрабатывался не только в соответствии с законодательством Российской Федерации, но и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка, в которой признается «важность традиций и культурных ценностей каждого народа для защиты и гармоничного развития ребенка». Там закреплено право ребенка «свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка» [4, Статья 13]. В Конвенции заявлено, что «Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха» [4, Статья 31]. Для того, чтобы эти бесспорные слова не остались лишь в теории, необходима заинтересованность семьи, профессиональная компетентность педагогических кадров и эффективный педагогический инструментарий. Но не менее важно осознание взрослыми важности объединения усилий для введения ребенка в социум как в пространство развивающейся культуры, в котором его роль – не наблюдателя, а исследователя и творца.
Размышления о проблемах освоения культуры в контексте ФГОС ДО хотелось завершить словами А.Г. Асмолова: «Нам необходима культурная социализация ребенка, его приобщение через общение, через игру к лучшим гуманитарным, гуманистическим образцам нашей культуры» [5].
Литература
1. Асмолов А.Г. Культурный ген связи времен// Учительская газета № 29 от 16 июля 2013 https://mon-ru.livejournal.com/70980.html (Дата обращения 03. 01. 2019)
2. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013 г.
3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2008.
4. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.). Ратифицирована Постановлением ВС СССР 13 июня 1990 г. № 1559-1 // СПС Консультант Плюс. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/ (Дата обращения 13.02.2019)
5. Асмолов А.Г. Детство ради детства: между адаптацией и социализацией. https://cyberleninka.ru/article/v/detstvo-radi-detstva-mezhdu-adaptatsiey-i-sotsializatsiey (Дата обращения 21.01.2019)
Поделиться:
