Педагогическое взаимодействие в сопровождении участников образовательного процесса

Авторcтво: Колябина Татьяна Дмитриевна, к. п. н., педагог-психолог ГСКОУ для обучающихся с отклонениями в развитии школы №487 Выборгского района Санкт-Петербурга

В современных условиях педагогическое взаимодействие не только открывает возможность повышения эффективности образовательного процесса, но и помогает увидеть подходы к осуществлению сопровождения. Для нашего педагогического коллектива были важными следующие теоретические идеи.

Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Это интегрирующий фактор, способствующий образованию новых структур. Так рассматривает этот процесс Головин С. Ю.

Взаимодействие, в понимании Щурковой Н. Е., – нами поставленная цель, представляющая собой ряд сменяющих друг друга задач. Она же предлагает рассматривать взаимодействие как присвоение ценностей, которое осуществляется посредством проживания его через общение с миром (мораль, науку, искусство).

Взаимодействие – способность жить настоящим и вести себя в соответствии с происходящим. Взаимодействовать – значит осознавать выбранную цель для участия в какой-либо деятельности или отношениях и реагировать на то, что происходит в данный момент. Так смотрят на эту проблему Джек Кэнфилд и Фрэнк Сикконнэ.

Взаимодействие, по Битяновой М.Р., – создание ситуаций сотрудничества, взаимопомощи, поддержки, сопровождения.

Взаимодействие нередко понимается педагогами как воздействие, за которым один участник стоит в активной позиции, а другой в пассивной, речь идет о субъект-объектных отношениях.

Как показывает практика, значительная часть педагогов вообще не руководствуются никакой теорией. Однако это не значит, что взаимодействия нет. Оно не планируется, процессом никто не управляет, но отсутствие теории – тоже теория: кто как понимает, так и действует.

Мы полагаем, что каждая из этих точек зрения имеет право на существование, а эффективность их применения во многом будет зависеть от педагогической позиции.

Интересно, на наш взгляд, представлены позиции педагогов во взаимодействии и возможность их гибкой смены у Щурковой Н. Е.

· Дистанционная позиция – это мера принятия автономности ребенка (человека), интерес к его личности, жизни и выражен в дистанции: «далеко», «близко», «рядом».

· Уровневая характеризует иерархическую связь участников взаимодействия: «над», «под», «наравне», воля одного сопрягается с волей другого.

· Кинетическая – это положение по отношению друг к другу в совместном движении, деятельности, событийности: «впереди», «сзади», «вместе».

Взаимодействие может рассматриваться как сотрудничество (содружество), соперничество, конфликт. Обратим внимание на то, что педагоги редко рассматривают конфликт как форму взаимодействия участников образовательного процесса и не учат школьников конструктивному разрешению его. Более того, попадая в конфликтные ситуации, нередко «застревают» в них и возможность разрешения связывают с деятельностью психологов или социальных педагогов, не меняя собственной позиции. Иногда вообще стараются прятать конфликты, считая, что если их нет, то это хороший показатель работы.

В педагогическом взаимодействии, на наш взгляд, особое место занимают родители. Нам важно было изучить вопрос, поэтому мы провели опрос. Его цель заключалась в том, чтобы выяснить социальный заказ родителей школе и понять соответствует ли он представлению об этом педагогов. Анализ показывает, что сама явка родителей на собрание свидетельствует о некоторых трудностях в работе с ними. На собрании присутствовало 27% от общего числа родителей. Среди присутствующих 25% не вернули анкеты. Видимо, это показатель того, что родители закрыты и не готовы к диалогу со школой. Здесь могут быть причины личного порядка, причем травматического в том числе, но это важный показатель готовности родителей к участию во взаимодействии и сопровождении ребенка. К диалогу с отдельно взятым учителем они могут быть готовы, но это не изменит общего положения ребенка в школе.

1. Давать знания
2. Готовить к самостоятельной жизни
3. Оказывать помощь в развитии

Рисунок 1. Ожидания родителей

Первый вопрос был направлен на выявление родительских ожиданий от школы, формулировал социальный заказ. В итоге для 55,9 % важно, чтобы детей обучали: «давали им глубокие и прочные знания». И для 35,5 % - это первый, самый значимый, главный выбор. Для 61% родителей важно чтобы их детей не просто обучали, а готовили к самостоятельной жизни (для 32,2 % - это первый выбор). Наконец, для 66,1 % важно, чтобы школа помогала ребенку решать проблемы, способствовала развитию. Этот заказ как первичный сформулировали 30, 5 % родителей. Так меняется тенденция социального заказа родителей и отражена изменяющаяся миссия сегодняшней школы. Очевидно, что этот заказ не случаен: 71,0 % сделали выбор школы, руководствуясь здоровьем детей. Для 10,2 % родителей сыграла роль близость школы и возможность ребенка учиться по месту жительства. Порадовало то, что только для 7,1% важными оказались льготы: бесплатность обучения, питания, проезда, причем первичных выборов здесь нет совсем. И еще об одном важном моменте в этом вопросе. Для 15,2 % оказалась привлекательной система работы школы, есть конкретный заказ: «нестандартная, индивидуальная для каждого, авторская программа»! Он – единственный.

Есть внешние мотивы родителей: привели детей, потому что дал направление психолог или кто-то из психоневрологического диспансера. Видимо, это говорит о том, что родители не всегда понимают проблемы своих детей, так как психолог дать такого направления не может. Таких ответов 12%. Родители с готовностью откликнулись на предложение сотрудничать со школой: свое «да» сказали 61%, «иногда» - 32,2 %, «не знают» и «нет» - 6,8%.

Конкретную помощь школе готовы оказывать 84% родителей:

- 32,2% активно и постоянно;

- 18,8% - в проведении праздников, мероприятий;

- 20,5% - поддержать материально (из них 7 % по возможности);

- 8,4% - в организации экскурсий и транспортом.

- 16 % родителей не готовы помогать школе.

Таким образом, среди родителей есть значительная группа, на чью помощь можно опираться и рассчитывать. Вместе с тем, обнаружено противоречие: готовы взаимодействовать со школой 61% родителей, а конкретно помогать 84%. К взаимодействию родители готовы меньше, чем к помощи. Видимо, по данной проблеме с ними тоже надо работать, чтобы подобная терминология их не пугала. Но противоречие вполне оптимистично.

Взаимодействие в системе школы не может рассматриваться, на наш взгляд, без понимания того, каковы отношения между родителя и детьми.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Диагностика проводилась в декабре 2008 года. Опрошено 96 родителей, это 38% семей. Из них 23% – дети VIII (2-ой вариант), что составляет 54% этих семей. Выборка из числа опрошенных составила 89 человек. В соответствии с методикой А.Я. Варга, В.В. Столина выделено пять шкал.

«Принятие – отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравиться ребенок таким, какой он есть. Родитель стремиться проводить много времени вместе с ним. Одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Таких родители детей с ограниченными возможностями здоровья VIII-го вида (2-ой вариант) – 17%, общий результат в школе – 56%, в городе 80% проявляют такое отношение;

«Кооперация». Социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. Социальная желательность (кооперация) проявлена так: у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья VIII-го вида (2-ой вариант) – 9%, общий результат в школе – 31%, в городе 25%;

«Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержание этой тенденции в том, что родитель ощущает себя единым целым с ребенком, стремится удовлетворить все его потребности. Оградить от всех неприятностей и трудностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, который кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя возрастает, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда. Симбиоз проявляется у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья VIII-го вида (2-ой вариант) – 18%, в школе – 68%, в городе 90%;

«Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, мыслями, чувствами. Авторитарная гиперсоциализация выявлена у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья VIII-го вида (2-ой вариант) – 20%, общий результат в школе – 48%, в городе – 79%;

«Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоком значении по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Маленький неудачник выявлен у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья VIII вид (2-ой вариант) – 20%, общий результат в школе – 44%, в городе 54%.

Таким образом, могут учитываться особенности родительского отношения лиц, которые испытывают трудности в воспитании детей.

Анализ результатов говорит о том, что в общем числе опрошенных родителей дети VIII-го вида (2-ой вариант) оказываются чаще принятыми такими, какие они есть. Однако, поскольку это дети-инвалиды, то из всех шкал кооперация занимает в родительском отношении наименьшее место. Родители смотрят на своего ребенка как на инвалида, маленького неудачника, чем способствуют его инфантилизации.

Сравнение результатов по школе и городу говорят о том, что родители нашей школы показывают в целом менее стереотипное отношение, чем родители по городу. Наибольшей проблемой для наших родителей является симбиотическая связь с ребенком, порожденная тревогой за него. Отсюда родились предложения для работы с родителями, что очень важно принять ребенка таким, какой есть и любить таким.

Разъяснять педагогам и родителям, что большие возможности у школы есть в плане развития социально желательного образа родительских отношений. Будущее детей во многом зависит от того, как видят его родители. В воспитательной работе семьи важно осуществлять не только контроль поведения детей, но и развивать их самостоятельность.

Ниже приведена диаграмма родительского отношения по школе в сравнении с городскими результатами. Вторая диаграмма дает возможность сравнить результаты родительского отношения по школе, выделив отдельно данные VIII-го вида (2-ой вариант) и сравнить с городскими.

Нам интересно было сравнить взгляды педагогов и родителей, потому мы задали вопрос педагогам: готовы ли родители активно взаимодействовать со школой? Ответы в таблице.

Ответы	Родители	Педагоги
Да	61	17.5
Иногда	32	52.5
Нет, не знаю	12	7.5

Вообще не ответили на вопрос – 22,5% педагогов.

Качественный анализ этой информации говорит о том, что педагоги школы в массе своей не знают, чего хотят родители и как относятся к школе. Они пока не понимают друг друга, их взгляды совпадают незначительно. Родители в большей степени, чем представляют педагоги, готовы помогать школе и сотрудничать с ней. Этот процесс, тормозится именно школой. Родители впереди педагогов и в плане современного видения школьной миссии. Важно не просто «давать» и «получать» знания, а готовить к самостоятельной жизни. И здесь проблема сопровождения становится особенно актуальной, так как требует объединения усилий всех участников образовательного процесса. В связи с этим интересен ответ на вопрос: Какой помощи Вы хотите от управленческой команды и специалистов?

Ответили 12,5% педагогов: ждут от директора материальной помощи, но не рассматривают его как педагога-профессионала, ответственного за образовательный процесс. (Остальные умолчали о своих ожиданиях). Помощи от заместителей директора практически не ждут и готовы поразмышлять по этому поводу 6,25 %. И треть коллектива готова к взаимодействию со специалистами, но в разной степени с каждым. От социального педагога ждут только работы с детьми из неблагополучных семей. От логопедов – охвата большего количества детей, диагностики и «совета по индивидуальным особенностям детей». От психолога – работы с детьми из неблагополучных семей и со всеми детьми школы, их сопровождения, консультирования, помощи в разработке программ, в организации педагогического процесса в классах V111-го вида (2-ой вариант). И 15% педагогов ждут помощи психиатра, но не поясняют какой: «надо подумать». В то же время педагоги внесли интересные предложения для работы с родителями.

Наш результат подтвердился исследованиями АППО Санкт-Петербурга. В нашей школе было изучено не только родительское отношение (В. В. Столин, А. Я. Варга), но и коммуникативные установки педагогов (В. В. Бойко). Результаты родителей школы оказались выше городских, а результаты педагогов ниже, чем результаты по городу. Коммуникативная толерантность нашего коллектива- 47, педагогов города- 31, медсестер- 43, врачей- 40 баллов. (Чем ниже балл, тем лучше).

В современных условиях обучение и воспитание теряют былое единообразие и жесткость. Появились и успешно работают новые виды образовательных учреждений. Меняется представление о роли и месте ученика и учителя в образовательном процессе. Педагоги имеют возможность творить, активно разрабатывать и внедрять новые приемы, методы, формы, технологии обучения и воспитания.

Наряду с этим известны барьеры, препятствующие позитивным изменениям в сфере образования. И. В. Никишина видит их в психологической неготовности педагогов к инноватике, неготовности сознания, неготовности поведения и деятельности.

Выделяют, во-первых, мотивационные барьеры педагогов: непонимание целей и задач, отсутствие побуждений к поиску новых путей обучения и воспитания. Когда нет мотивов, тогда нет и деятельности. Во-вторых, неразвитость педагогического мышления как неспособность чувствовать педагогические проблемы, ставить их и решать. В-третьих, педагогический опыт может стать таким барьером, так как легче сразу научиться новому, чем переучиваться сложившемуся профессионалу: мешает жесткость установок. В-четвертых, боязнь обнаружить собственную некомпетентность, личную несостоятельность, тревогу по поводу своей самооценки. Центрации педагога на себе, администрации, коллегах, внешнем имидже, нормативах тоже являются барьерами. Наконец, повышение профессиональной компетентности должно соответствовать не только мотивам педагогов, но месту, времени ее организации. В 86 % случаев предлагаемая информация остается ими не принятой. Однако, все неоднозначно. Креативность педагогического мышления сохраняет не только долголетие в педагогике, но обеспечивает профессиональное мастерство и его совершенствование. /О. К. Тихомиров, С. Д. Поляков, О.М. Краснорядцева.

Парадокс педагогического существования – в преодолении собственной педагогичности. Транслируя образцы готового опыта, педагог закрывает каналы творческо-поисковой активности не только ребенка, но и свои. Вот почему проблема непрерывного образования – это проблема не только учителей, но всех участников образовательного процесса. Каждый педагог строит собственный опыт, индивидуальный стиль деятельности. Развитие стратегии опыта и стиля возможно лишь в общей системе деятельности с другими участниками образовательного процесса, поэтому непрерывное образование – задача не только вузов, научно-методических центров, но и образовательных учреждений, школ, в частности. Педагог – не источник информации, а организатор, создающий условия для деятельности школьника. Его задача – мотивационное управление обучением, в процессе которого идет духовное и физическое развитие ребенка /М.И. Лукьянова.

Механизм педагогического развития в создании рефлексивной среды: в мышлении – проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности – установки на сотрудничество, а не на конкуренцию; в общении – отношений доступности собственного опыта для других и открытость опыта другого для себя. ОПЫТ + РЕФЛЕКСИЯ ЭТОГО ОПЫТА = РАЗВИТИЕ. Рефлексия включает в себя понимание внутреннего мира другого человека (ребенка, в частности), способность отождествлять себя с ним и эмоционально переживать ему /Г. С. Сухобская, Ю. Н. Кулюткин.

Рефлексию считают ключевым моментом развития личности /Н. В. Клюева, М. А. Свистун. Выделяют два типа рефлексии по предмету, на который она направлена. Во-первых, рефлексия как техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. Этот тип работы рассматривается как поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое мышление, свое сознание как бы «со стороны». Такая мыслительная работа расширяет поле осознаваемых элементов мышления и деятельности, способствует осмыслению помех и затруднений в конкретной ситуации, нахождению способов их преодоления. Во-вторых, рефлексия состояний. Она направлена на осознание своих переживаний и состояний во время работы. Важно понимать причины возникновения раздражения, напряжения, удовлетворения. Тогда с состоянием легче справиться или смоделировать его. Такая рефлексия позволяет восстановить нормальную работоспособность. Учить рефлексии трудно: начинать надо с того, чтобы в какой-то момент сказать себе «стоп» и спросить: «Почему это произошло?», «Что стоит за тем или иным действием?». Условно рефлексивный выход можно рассмотреть как поворот сознания, при котором вижу себя и свою ситуацию извне. Нахожусь в рефлексивной позиции, то есть занимаю позицию внешнего наблюдателя по отношению к самому себе, своей ситуации. Осуществить рефлексивное отношение, значит увидеть себя глазами коллег, родителей, детей.

Сегодня мало «дать» психолого-педагогические знания учителю, методисту или управленцу. Важно, какой смысл они приобретут, вписываясь в его профессиональный образ мира. Какие мотивы вызовут, какие ценности понесут. Надо учесть и модель обучения в учреждении, так как методы и технологии можно менять, а модель учреждения будет оставаться постоянной. Психолого-педагогическая компетентность предполагает широкий спектр знаний о конкретной личности ребенка и управление в опоре на них. При таком управлении развитие педагогов влечет за собой развитие детей /М.И. Лукьянова.

Приведем типологию педагогов, адаптированную лабораторией И.В. Дубровиной. Типология характерна для рядового учителя и руководителя. В основе ее – педагог на пьедестале.

Начальник. Его пьедестал – власть. Он требует послушания, все знает, считает себя образцом добродетели. Всех обвиняет и держит в страхе. Знает пороки, тревоги подчиненных и их использует для своего авторитета. Принципиален. Имеет единственно правильную точку зрения. Результаты его деятельности нередко выливаются в конфликты, обиды, бунт, отсутствие искренности.

Компьютер. Его пьедестал – компетентность. Требует знаний, фактов. Действует как робот. Главным считает компетентность, сам ею владеет. В общении – безличен, закрыт, холоден. В результате: снижение уверенности и мотивации у детей, отсутствие положительных эмоций. Особенно страдают проблемные дети.

Мученик. Его пьедестал – бесконфликтность. Ожидает послушания, хочет служить другим. Идет на большие жертвы даже ради пустяков. Всего боится, особенно конфликтов, испытывает чувство вины, взваливает на себя чужую работу. В результате: одни манипулируют им, другие боятся расстроить и сами испытывают чувство вины.

Приятель. Его пьедестал – популярность. От других он требует к себе хорошего отношения: снисходительный товарищ. Всегда готов простить. Он беззаботен, а по сути, безразличен, равнодушен к людям, их проблемам. В результате: у детей не формируется ответственность.

Педагог без пьедестала. Партнерская позиция. Не утверждается за счет другого человека. Лидер, вдохновитель, авторитетный руководитель. Его задача учить детей оставаться людьми в любой ситуации. Сообщает негативную и позитивную информацию. Готов веселиться, гневаться, расстраиваться, радоваться. Его собственное поведение не расходится со словами. Имеет высокую самооценку, создает атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Доверяет себе, другим, при необходимости просит помощи, принимает решения, уважает партнера, внушает доверие, надежду, не противоречит своим чувствам, не идет у них на поводу.

На наш взгляд, типология во многом определяется педагогическими установками. Установка есть состояние готовности к реализации определенного поведения /Д.Н. Узнадзе. За ней стоит мотивационная готовность (неготовность) к трансформации деятельности и отношение к детям. Профессиональная установка есть проявление степени психологической готовности к профессиональному творчеству. Это эмоционально-ценностное отношение человека к окружающему миру, людям, которое проявляется в поведении. Набирая профессиональный опыт, педагог отрабатывает систему приемов, методов, оценок, отношений и стереотипов. Все это, превращаясь в систему, определяет устойчивость деятельности, стабилизирует ее. В моменты коренных изменений жизненных условий, то, что было необходимым фактором стабилизации, устойчивости, начинает проявляться в виде психологических барьеров, препятствий. Именно они и порождают торможение, препятствуют творчеству, созданию новых условий для ребенка, принятию самого ребенка как личности.

В нашем исследовании приняли участие 47 педагогов. Это 72.3% педагогического коллектива. Для определения педагогических установок применялась методика Ф. Фидлера (адаптированный вариант Н. Ю. Хрящевой, И. П. Волкова, А. Ю. Шалыто) и наблюдение разными специалистами.

Активно-положительная установка характеризуется общей доброжелательностью педагога по отношению к детям независимо от их успехов и дисциплины. Причем эта доброжелательность может проявляться при очень высоком уровне требовательности. Отличительной особенностью такого типа отношений является умение уважать учащихся авансом, а не за определенные заслуги. Просто за то, что каждый из них – личность со своим внутренним миром, со своими возможностями развития.

Ситуативная установка (субъективная) характеризуется изменчивостью обращения педагога с одними и теми же детьми независимо от их учебных заслуг и дисциплинированности. Причиной изменения отношения к людям могут быть как перемены каких-то обстоятельств учебной (производственной) ситуации, так и колебания его личного настроения.

Нейтральная или безразличная установка характеризуется внешней вежливостью и выдержанностью педагога в общении с детьми. Проявляется в том, что он поддерживает деловые контакты и не проявляет никакого интереса к личности учащихся, не вступает в неофициальное общение.

Функциональная установка характеризуется устойчивым различным отношением к учащимся, зависящим от степени успешности выполнения ими учебных функций. Хорошим учащимся такой педагог обеспечивает максимально благоприятные условия деятельности. Поддерживает с ними неофициальные товарищеские контакты. К детям, не выполняющим нормы учебной деятельности или недостаточно дисциплинированным, относится жестко, нетерпимо. Ставит их в гораздо менее благоприятные условия. Нередко такой вид установки формируется у педагогов, отмеченных высокими званиями и имеющими формально высокие результаты.

Скрытно-отрицательная установка проявляется в нежелании и неумении педагога видеть в детях положительные качества, в предвзятом подходе в оценке людей. Обычно за высокой требовательностью, защитой интересов школы маскируется установка, связанная с психологической неграмотностью, характерологическими недостатками: нетерпимостью недоброжелательностью, мнительностью. Педагог с таким типом установки, как правило, не может работать с не принятым им ребенком и всеми способами стремится избавиться от него.

Ниже приведены результаты исследования профессиональных установок (рис. 1).

Рис.1. Профессиональные установки педагогов

- 7 человек, 14, 9 % с активно-положительной установкой;

- 13 человек, 27, 7 % с субъективной (или ситуативной) установкой;

- 8 человек, 17 % с безразличной;

- 9 педагогов, 19, 2 % с функциональной;

- 8 учителей, 17 % со скрытно-отрицательной установкой.

Двое не выполнили инструкцию (это 4, 2 %).

Таким образом, не все педагоги готовы к принятию детей, какие они есть, учитывая их личностные качества. Для коррекционного образовательного учреждения это имеет особое значение. Педагоги, имеющие активно-положительную, субъективную и нейтральную установки быстрее примут новые условия современного социума, и будут создавать необходимые условия для детей. Они в большей степени готовы ориентироваться на личность ребенка. А это почти 60% педагогического коллектива. Прогнозируя повышение профессиональной компетенции педагогов, можно сказать, что предстоит серьезная работа психологов, социальных педагогов, методистов, завучей (как специалистов-управленцев), по сопровождению учителей. Она потребует не только длительного времени, но и владения современными, в первую очередь, интерактивными технологиями.

Самооценка – это эмоционально-ценностное отношение к себе, выработанное на основе самопознания. Это оценка своих способностей, жизненных целей, возможностей их достижения. Это оценка своих психологических качеств, знаний и незнаний, действий, поступков.

Заниженная самооценка – заниженные притязания, преувеличение значения неудач, острая необходимость в поддержке. Человек с такой самооценкой считает себя хуже других, страдает комплексами «неполноценности», «вины». Его характерные черты: нерешительность, боязливость, застенчивость, действие по принципу «как бы чего не вышло». Его внешние признаки: голова втянута в плечи, нерешительная походка, глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив, очень раним. Его комплексы вызывают негативную реакцию окружающих. Однако он легче поддается влиянию и может прийти к адекватной самооценке быстрее, чем человек с завышенной самооценкой. При завышенной самооценке желания и цели превышают возможности. Очень высокий уровень притязаний не соответствует возможностям. Человек подчеркнуто независимо относится к одобрению окружающих. Активно не соглашается с оценками, которые ему дают другие люди. Его характерные черты: зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству, часто неуважительное и даже грубое отношение к людям. Такая личность становится жестокой, инертной, агрессивной, неуживчивой и, несмотря на свои, подчас незаурядные способности, терпит в жизни крах. Адекватная самооценка – совпадение мнения о себе с тем, что человек собой представляет в действительности. Она обеспечивает личности гибкость по отношению к поставленным целям, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек энергичен, активен и оптимистичен.

Процесс профессионального становления педагога длителен и сложен. Он начинается в вузе, но не заканчивается с получением диплома. Ю. И. Турчанинова выделяет три этапа в становлении учителя-специалиста. Первый характеризуется тяжелой неуверенностью в себе, проблемой дисциплины, чувством вины, что «не успеваю, недоделываю, не справляюсь». От этого постоянная готовность к обороне, временами неконтролируемая агрессивность. Самый главный вопрос: «Что я такое как педагог?» (как явление). Он будет главным, пока не появится положительный ответ: «Я справлюсь. У меня получается. Мне нравится это дело. Я что-то не знаю и не умею, но узнаю и сумею». Второй этап с доминантой на концепции деятельности. Его называют технологическим. Набираются и отрабатываются способы, приемы, технологии деятельности. К концу этапа процесс обучения превращается в «знаниеперерабатывающий комбинат», где всему определенное время, место и дело. Кажется, все достигнуто и все освоено. Особенность третьего этапа – в пристальном вглядывании в ребенка, в осторожном нащупывании пути к нему навстречу. Приходит понимание неоднозначности любого педагогического решения. Идет мучительный процесс переосмысления ценностей деятельности. Смыслом, целью и ценностью в педагогической деятельности становится каждый конкретный ребенок с его индивидуальной судьбой.

«Обучение работой» выступает как неизбежность, осуществить его, будучи студентом вуза, не удается. Турчанинова Ю. И. считает, что около 40% педагогов до конца профессиональной жизни не преодолевают первого этапа. Около 50% «застревают» на втором. Каждый педагог самообучается в меру своих сил, возможностей, уровня развития рефлексии, самооценки и притязаний. Технологический этап предшествует ценностному, только овладев технологиями, можно убедиться в их неуниверсальности.

Парадокс педагогического существования – в преодолении собственной педагогичности. Транслируя образцы готового опыта, педагог закрывает каналы творческо-поисковой активности не только ребенка, но и свои собственные, что останавливает его развитие, рост профессионального творчества и мастерства. Вот почему проблема непрерывного образования – это проблема не только учителей, но всех участников образовательного процесса. Информация оказывается нужной и полезной, когда становится компонентом повышения квалификации педагогов, поступает на службу их управленческой деятельности, требует работы по ее принятию, осмыслению, превращению в обобщенное и конкретное знание. В итоге формируется профессиональная направленность, мотивационно-потребностная сфера, склонности, навыки и умения работать с детьми. Поэтому важно уйти от традиционно-информационного подхода и создать педагогу условия для позиции исследования.

В нашем учреждении проблема психолого-педагогической компетентности учителя рассматривается как эффективное условие организации сопровождения школьников. В свою очередь педагог сам нуждается в психологическом сопровождении. В связи с этим нам интересно было проанализировать обращения педагогов в службу сопровождения.

Для анализа взяты фиксированные обращения в журналах социального педагога и психолога за 2004-2005 – 2007-2008 учебные года, а также педагогические обращения к психологам (их стало три) за 2008-2009 – 2009-2010 г. Анализу подвергались и докладные записки, поданные в службу сопровождения.

2004-2005 учебный год – 50 обращений;

2005- 2006 учебный год – 24;

2006- 2007 учебный год – 21;

2007- 2008 учебный год – 117;

2008-2009 учебный год – 117

2009-2010 учебный год – 218 (на 1-ое апреля 2010г.)

Качественный анализ материалов говорит о причинах обращений. Условно их можно разделить на причины «пожарного» характера, требующие сиюминутных действий специалистов, и причины, связанные с сопровождением ребенка, а значит целенаправленных, плановых действиях, нередко длительных во времени и объединяющих усилия многих специалистов, управленцев-администраторов и родителей. В результате этих действий и будет выход на развитие ребенка. Ниже приведена таблица причин обращений и их количество. Первые одиннадцать причин мы назвали «пожарными», последующие восемь связали с сопровождением. Связь с сопровождением возникла, так как педагоги использовали эту информацию в своей деятельности с конкретными детьми. Причины «пожарного» характера были так названы, потому что обращение было направлено на решение вопроса «здесь и сейчас». Почему ребенок ведет себя именно так, педагога не интересовало. Желания разобраться в этом так и не возникло. В них находят выражение конфликты «учитель – ученик», желание педагогов запугать детей, обезопасить себя, убрать (перевести) ребенка из класса. Некоторые педагоги обращались в службу по одному и тому же поводу более десяти раз.

Таблица 1. Количественный анализ обращений педагогов

в службу сопровождения

№	Причины обращений	Количество 2004-2005 г.	Количество 2005-2006 г.	Количество 2006-2007 г.	Количество 2007-2008 г.
Причины «пожарного» характера
1.	Не посещение школы	20	14	6	7
2.	Самовольные уходы учащихся с уроков	6	-	4	7
3.	Плохое поведение	6	6	6	20
4.	Драки, опасное поведение	5	-	-	10
5.	Ребенок не усваивает программу	-	-	-	5
6.	Курение подростков в школе	4	-	-	5
7.	Неадекватное поведение детей	1	1	1	4
8.	Нетрезвое состояние школьников	2	3	1	1
9.	Отказ посещать школу	-	-	1	2
10.	Срыв урока	-	-	2	4
11.	Разные	6	-	-	3
Причины, связанные с сопровождением
1.	Подготовка к педсовету	-	-	-	16
2.	Разработка критериев наблюдения за детьми	-	-	-	5
3.	Помощь в разработке программы	-	-	-	15
4.	Запрос на литературу (информацию о детях)	-	-	-	5
5.	Необходимость помощи в разрешении конфликта детей	-	-	-	3
6.	Подготовка педагога к аттестации	-	-	-	2
7.	Обмен информацией о детях	-	-	-	2
8.	Как провести диагностику	-	-	-	1
Всего		50	24	21	117

Наиболее значимыми в организации сопровождения можно считать 4 педсовета, психолого-педагогические консилиумы, круглый стол по проблемам преемственности, индивидуальные консультации и три родительских собрания. Важную роль играли семинары: «Диагностика воспитанности», «Коррекционно-развивающие программы и их разработка», «Игра как прием и метод организации деятельности», «Организация работы классного руководителя с родителями». На этих мероприятиях не только использовалась психолого-педагогическая информация, но и создавались ситуации для анализа сопроводительной деятельности, взаимодействия между учителями и специалистами, проводилась рефлексия.

Динамика обращений в службу произошла к концу 2007-2008 учебного года. Из 49 обращений, связанных с сопровождением, 17 заявлены в первом и 32 во втором полугодии. В начале, только 20% участвующих в диагностике педагогов выполнили все требования и только 22,6% педагогов интересовались вопросами сопровождения. В середине учебного года (после семинара) растет не только число участников, но и 50% из них выполняют все требования к диагностике. Из 55 педагогических работников к концу учебного года в службу по проблемам сопровождения обратился 21 педагог, что составляет 38 % коллектива.

Таким образом, успех сопроводительной деятельности ребенка зависит от психолого-педагогического сопровождения учителя. В таком сопровождении важную роль играют не только психолог и социальный педагог, логопед и другие специалисты, но и директор, завучи, методисты как специалисты-управленцы. Все вместе они и образуют комплексную службу сопровождения. Первичным результатом ее деятельности является развитие самого педагога, который влияет на развитие ребенка.

Динамика обращений за психологической информацией – свидетельство того, как меняются педагогические установки:

2007-2008 уч.год – 34,7%

2008-2009 уч.год – 24%

2009-2010 уч.год – 21,4% обращений связаны с конфликтами, которые педагоги сами разрешить не могли. Соответственно возрастает количество обращений, направленных на поиск информации о детях, их особенностях, способах воздействия на них и взаимодействии на разных уровнях. В последний год значительно возрастает количество обращений в связи с подготовкой к педсоветам, разработкой программ и других документов, появились совершенно новые обращения в связи с подготовкой к районному педагогическому конкурсу и публикацией методических материалов школы.

И еще об одном важном моменте в позиции педагогов. Качественный анализ результатов нашего исследования говорит о том, что разброс педагогических мнений о работе с родителями очень велик (до 40%). А если учесть, что часть педагогов не ответили на вопросы, то получается, что около 40% педагогов «выпадают» из процесса сопровождения сразу, после размышлений еще около 20%. Поэтому необходимо было определить, какие педагогические умения они считают у себя развитыми, как эти умения отразятся на сопровождении. Диагностика проводилась как самооценка на основе методики И. В. Никишиной.

Качественный анализ показывает, что в гностических умениях свободно владеют диагностикой только 38.5% опрошенных и 43.6% испытывают трудности в ответе на вопрос или не владеют ею.

В проектировочных умениях разработкой новых технологий и дифференциацией своих умений владеют 33, 3% педагогов. Конструктивные умения вызывают затруднения у 38,5% педагогов. Они связаны с выбором и организацией оптимальных форм обучения и воспитания. Почти 90% опрошенных педагогов заявили о свободном владении умениями коммуникации. В то же время 36 % из них не дифференцируют эти умения. Что и подтверждается изучением коммуникативных установок педагогов по В. В. Бойко. Мы изучили обращения педагогов в службу сопровождения и профессиональные педагогические установки. Результаты опубликованы в материалах городских конференций дефектологов 2008 года и психологов 2009, 2010 годов АППО. Исследования позволили определить важнейшие проблемы и способы их решения.

1. Педагоги школы в массе своей не знают, чего хотят родители и как относятся к школе, что порождает непонимание во взаимодействии и сопровождении.

2. Проблема обучения педагогов диагностике и развития у них проектировочных умений может решаться в школе только с помощью методистов, завучей, психологов. (Постановка целей обучения и воспитания, планирование, проектирование учебного процесса, разработка новых технологий, программ).

3. Служба сопровождения частью педагогов понимается еще как «пожарная работа» специалистов. Педагогическое сопровождение в общей системе в первый год исследования вообще не просматривалось, хотя к концу первого года исследования наметилась динамика, а к концу третьего года значительно возросло количество обращений педагогов в связи с сопровождением.

Решать эти проблемы мы начали:

- формируя представление о комплексном систематическом сопровождении всех участников образовательного процесса и роли в нем педагога. Это напряженная и длительная во времени деятельность;

- организуя систему методической работы, которую надо строить с учетом этого факта и сопровождать, прежде всего, педагогов;

- сопровождая педагогов влиять, в конечном итоге, на сопровождение родителей и детей;

- планировать работу службы сопровождения с детьми, учитывая деятельность всех специалистов, постепенно вовлекая в нее учителей, воспитателей, классных руководителей и родителей;

- выстраивать систему работы комплексной службы сопровождения в учреждении. У нас она включает:

Первичными итогами организации взаимодействия и сопровождения можно считать:

Таким образом, наша работа продолжается три года, но мы только в начале пути.

Поделиться: