Общедоступный информационный ресурс в сфере школьного, дошкольного, коррекционного и дополнительного образования. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-27423 от 07 марта 2007г.
|
Поиск по сайту
|
Проектирование урока в контексте ФГОС как основная компетенция современного учителя
Если бы в кабинете у врача, юриста или дантиста одновременно собрались 40 человек с разными желаниями и потребностями, а некоторые, не имея желания там находиться, постоянно мешали бы ему работать, а врач, юрист или дантист (без ассистента), должен был бы в течение 9 месяцев, применяя все свое мастерство, добиться высоких профессиональных результатов, вот тогда, возможно, он бы получил некоторое представление о работе школьного учителя. Дональд Д.Куинн Требования ФГОС второго поколения не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызвали тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты? Как формировать УУД на уроке? Какие методы, приёмы и технологии работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС ООО. Попробуем снять часть вопросов. Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия [2]. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся главной формой организации учебного процесса. И для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами второго поколения, урок должен стать новым, современным. Заглянем в словарь Ожегова и посмотрим на толкование слов «культура, современный, урок». «Культура - высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение… Современный - стоящий на уровне своего века, не отсталый… Урок - нечто поучительное, из чего можно сделать вывод для будущего». Следовательно, культура современного урока - высокий уровень мастерства, умение педагога донести до учащихся нечто поучительное, соответствующее уровню своего времени и позволяющее сделать вывод для будущего. Как для учеников, так и для учителя урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Понятие современный урок неразрывно связано с понятием современный учитель. Стандарты второго поколения невозможны без учителя второго поколения. В новых Стандартах сформулированы требования к современному учителю: во-первых, это профессионал, который демонстрирует универсальные и предметные способы действий, инициирует действия учащихся, консультирует и корректирует их действия, находит способы включения в работу каждого ученика, создаёт условия для приобретения детьми жизненного опыта. Во-вторых, это учитель, применяющий развивающие технологии. В-третьих, современный учитель обладает информационной компетентностью [1]. Главное для учителя в новой системе образования – это управлять процессом обучения, а не передавать знания. Функции ученика – активный деятель. То есть учащийся становится активной Личностью, умеющей ставить цели и достигать их, самостоятельно перерабатывать информацию и применять имеющиеся знания на практике. Важным в этой связи становится ориентация на портрет выпускника, данный в стандарте: патриот, креативный, мотивированный, уважающий ценности иных культур, других людей, готовый сотрудничать; способный принимать самостоятельные решения.
Алгоритм проектирования урока с точки зрения требований ФГОС О новой идее сначала говорят, что «это чушь», потом – «а в ней что-то есть» и, наконец, когда идея становится понятной и освоенной – «а кто этого не знал?» И.В.Гете
Умение проектировать урок - одно из профессионально-методических умений синтетического типа, реально возможное при условии прочно сформированных познавательных и аналитических умений. Проект урока - это развернутое научно-методическое планирование (обоснование) его построения на уровне целей, принципов, методов, средств обучения с учетом особенностей содержания программного учебного материала. Современный учитель-профессионал должен не столько уметь озвучивать поурочные разработки, предлагаемые ему через различные пособия, сколько создавать научно обоснованные проекты уроков на определенную тему программы, обнаруживая понимание психологических, дидактических, методических, лингвистических закономерностей построения процесса обучения русскому языку и литературе.
1. Идеи С.Френе и проект современного урока Основные положения школы Френе: 1. Свобода самовыражения ребёнка. Ребёнок по природе своей ничем не отличается от взрослого. И детство – это не подготовка к жизни, а её важный этап. Ребёнок не просто пустой сосуд, который следует наполнять, он уже обладает определёнными представлениями, определённым жизненным опытом. 2. Научить ребёнка мыслить. Помочь овладеть методом познания, критическим отношением к действительности. 3. Основной точкой обучения является свойственная всем детям любознательность. Задача учителя создавать такие проблемные ситуации, при которых ученики чувствуют потребность что-то узнать, чему-то научиться. 4. Познание нового идёт путём постоянного выдвижения гипотез. 5. Ошибка не ставится в вину ученику. Каждый имеет право ошибаться, это необходимый этап на пути к знаниям. 6. Учащиеся самостоятельно планируют свою учебную работу – сначала на один день, потом на неделю, далее на месяц. Однако нужно помнить, что свобода выбора – это не синоним анархии. Именно учитель организует весь учебный процесс. Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни. Сегодня многие говорят о том, что новый стандарт образования создан в логике педагогики известного французского педагога Селестена Френе. Основная идея Френе - дети должны говорить больше учителя и действовать как можно более самостоятельно. Сегодня наши педагоги, говорящие об безотметочном обучении, отсутствии домашних заданий, составлении портфолио достижений, подчас не подозревают, что стали сторонниками идей Френе, но это так. И проектная, и групповая деятельность тоже родом из педагогики Френе. Френе умер 7 октября 1966 года в Вансе, оставив потомкам модель своей школы, общедоступной для детей, но элитной для педагогов. Эту школу сегодня мы называем современной.
Начало больше половины целого Аристотель. 2. Цель как результат урока Что является самым важным в структуре современного урока? На уроке все начинается с постановки цели. Цели не рождаются по звонку на урок. Процесс целеполагания – процесс трудоемкий. Поэтому главная задача – это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика. При этом цели урока, проектируемые учителем, должны быть таковы, как будто ученик: сам себе их поставил, они понятны ему, очевидны, «с интересом и охотой усвояемы». (С.И.Гессен) Основными характеристиками целей сегодня являются конкретность, привлекательность/побудительность, достижимость. Итак, цель, поставленная учителем, не имеет смысла, пока не станет целью для ученика. Следовательно, нужно пробудить в ученике потребность в знаниях, придать этим знаниям личностный смысл. Цель как результат урока заключается в достижении результатов образования: личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм); метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации); предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету). Результатом урока является не успеваемость, не объем изученного материала, а приобретаемые УУД учащихся (такие как способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия). Вместе с этим, следует отметить, что такой подход на уроке не отрицает значения знаний, он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. К новым образовательным целям урока относятся цели, которые учащиеся формулируют самостоятельно и осознают их значимость лично для себя. Итак, необходимо четко сформулировать для себя, для обучающихся – цель конкретного урока по определенной теме. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок [3]. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку и литературе в школе. Сегодня фактически типы уроков перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности [6]. Есть различные подходы к типологии уроков в контексте ФГОС. Типология уроков А.К. Дусавицкого Тип урока определяет дидактическую цель урока – формирование учебного действия в структуре учебной деятельности. 1. Урок постановки учебной задачи. 2. Урок решения учебной задачи. 3. Урок моделирования и преобразования модели. 4. Урок решения частных задач с применением открытого способа. 5. Урок контроля и оценки. Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000» Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 1. Уроки «открытия» нового знания. 2. Уроки рефлексии. 3. Уроки общеметодологической направленности. 4. Уроки развивающего контроля [5]. Формирование УУД – это цель образовательного процесса (отдельного урока), которая и определяет его содержание и структуру, а значит эффективность образовательного процесса. Задачи формирования УУД – обеспечить смысл учебной деятельности для учащихся и развитие учебной и познавательной мотивации. Таким образом, УУД создают возможности управления смыслообразованием в учебной деятельности. Предлагаем авторскую типологию уроков по дидактической цели, в основе которой решаются задачи по достижению не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов: 1) уроки изучения нового знания, формирования системы знаний и УУД; 2) уроки совершенствования системы знаний и УУД; 3) уроки контроля и коррекции системы знаний и УУД; 4) комбинированные уроки. Необходимо выделения цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств в соотнесении с обусловленным возрастом и психологическими особенностями учащихся. Важно определить ориентировочную основу каждого УУД, обеспечив его успешное выполнение, и организацию ориентировки учащихся в его выполнении. Для того чтобы сформировать у учащихся любое УУД необходимо:
Нужно поэтапно отработать УУД, обеспечивая переход: Во-первых, от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия. Во-вторых, от совместного выполнения действия учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции. Важно определить связь каждого УУД с русским языком и литературой как предметными областями, создать для УУД зону ближайшего развития, разработать и использовать готовую систему задач, решение которых обеспечит формирование УУД. Учебные предметы «Русский язык» и «Литература» обеспечивают формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Формирование личностных УУД: Ученик научится или получит возможность научиться проявлять познавательную инициативу в оказании помощи соученикам (система заданий, ориентирующая школьника на оказание помощи героям учебника и соседу по парте). Формирование регулятивных УУД: Ученик научится или получит возможность научиться контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания (система заданий, ориентирующая школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке русского языка и т.д.). Формирование коммуникативных УУД: Ученик научится или получит возможность научиться сотрудничать с соседом по парте, с товарищем в группе. Формирование познавательных УУД: Ученик научится или получит возможность научиться: - формулировать правило на основе выделения существенных признаков; - выполнять задания с использованием материальных объектов, схем; - проводить сравнение, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения или правильный ответ; - строить объяснение в устной форме по предложенному плану; - строить логическую цепь рассуждений [2]. В рамках системно-деятельностного подхода меняется алгоритм действий в процессе урока. Важным становится научить формулировать цели, формировать потребность в знаниях (научить видеть проблемы), научить выбирать источники знаний, систематизировать, выявлять общее и особенное, научить выбирать способы решения задачи. Сформировать критерии оценки, способность к независимой оценке. Научить модифицировать, перегруппировать, применять, научить приемам самоконтроля, сформировать способность к самооценке. Т.е. выяснить, над какими конкретно УУД в настоящий момент необходимо работать ученикам.
Таблица формирования УУД на каждом этапе урока
Из таблицы видно, что на каждом этапе урока реализуется весь комплекс УУД, «работающих» на формирование метапредметного и личностного результатов. Большим подспорьем при отборе заданий к уроку для учителя может стать таблица с типовыми заданиями с указанием планируемых результатов к каждому виду УУД. Такую таблицу учитель может составить самостоятельно (например, при разработке рабочих программ), проанализировав авторские материалы (учебники, пособия, методические материалы), по которым он организует учебную деятельность учащихся на уроках. Например, типовые задания, направленные на формирование регулятивных универсальных учебных действий:
Сегодня очень важно вооружить ученика такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе. А для этого должен быть изменён способ обучения. Можно внести элементы новизны в процесс изучения русского языка и литературы. Учебный процесс выстроить так, чтобы ученик сам оперировал учебным содержанием и при этом у него формировались способности к самообучению, самоорганизации. Дети работают в команде, решая вопросы, строят внутренний план действий. Урок строить как систему познавательных проблем и способов их разрешения на уроках. Сущность заключается в возможности реализации познавательных УУД у учащихся, что позволяет подготовить ученика - социального исследователя, организатора и участника коммуникаций, субъекта принятия решений. Этого можно добиться в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа создает условия для осуществления деятельности ученика, когда он сам продумывает материал, анализирует и обобщает его, проверяет свои выводы. Приведем пример формирования познавательных УУД на примере фрагмента урока русского языка «Имена собственные и нарицательные».
В концепции ФГОС второго поколения под предметными результатами понимается «усвоение обучаемым конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности». Метапредметные результаты понимаются как «освоенные обучающимся на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях». Личностные результаты должны отразиться в сформированности системы ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам в образовательном процессе. Соотнесем структуру современного урока и решение проблем в жизненных ситуациях.
Самоанализ цели Попробуйте проанализировать цель своего урока. Критерий: насколько четко учитель ставит обучающие и развивающие цели, вовлекает ли учеников в постановку цели на уроке. При постановке цели исходим из того, что развитие ребенка возможно через развитие способов его деятельности. Для определения цели учителю нужно дать ответ на главный вопрос: что должен научиться делать ученик на этом уроке? 1-й уровень: учитель сформулировал как обучающую, так и развивающую цели (то есть учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик – различать, получить, освоить – способ, понятие, модель, схему, алгоритм…). 2-й уровень: учитель формулирует цели диагностично, измеримо (например, ученики не только знакомятся с правилом, законом и т.п., но и научатся пользоваться этим знанием, разработав на его основе алгоритм действий). 3-й уровень: учитель на уроке ставит цель, добивается, чтобы она была понята и принята детьми, или организует ситуацию постановки цели как учебной задачи учениками 4-й (сценарный) уровень: учитель вовлекает учеников в корректировку, уточнение цели, учебной задачи при изменении запланированной ситуации.
Структура урока Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет Уильям Уорд
В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика. Современный урок должен строиться на основе владения классической структурой урока с ясным пониманием требований к результатам своей деятельности и деятельности учеников на уроке, активного применения собственных творческих наработок. Но в условиях введения ФГОС структура урока может и должна быть вариативной, интегрировать технологии и методики. Поэтому, соблюдая классические структуры типов уроков, их необходимо разнообразить новыми методами. Любой урок имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых знаний и способов действий; 3) применение знаний и формирование умений и навыков. Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях. Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся. Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока, нацеленного на реализацию ФГОС. Значит, необходимо, опираясь на общедидактическую структуру урока: 1. Спланировать учебный материал. 2. Подобрать три набора заданий: Задания, подводящие ученика к воспроизведению материала (применение знания в новой ситуации, творческий подход к знаниям) Задания, способствующие осмыслению материала учеником (узнавание нового материала); Задания, способствующие закреплению материала учеником (воспроизведение). Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока, варьировать технологии и методики, исходя из требований к результатам новых ФГОС. Важным в проектировании современного урока является обоснованный выбор оптимального сочетания методик и технологий обучения. Существуют различные технологии эффективного урока. Базовые технологии стандартов второго поколения: информационные и коммуникационные технологии, технология, основанная на создания учебной ситуации (решение задач, практически значимых для изучения окружающего мира, технология, основанная на реализации проектной деятельности, технология, основанная на уровневой дифференциации обучение, кейс-метод, технология развития критического мышления). Приведем пример приемов технологии развития критического мышления. 1. «Корзина» идей, понятий, имен… Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. 2. Кластер - это инструмент, созданный для того, чтобы эффективно мыслить. Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. 3. Приём «Инсерт». Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание пройденного на уроке. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им в ходе урока ставить их карандашом на полях тетради напротив выполняемого задания. Помечать следует отдельные абзацы, предложения (столбики задач и примеров и т.д.). Общепризнанные знаки: «v» - если информация известна; «+» - информация, которая услышана впервые; «-» - сведения, которые идут вразрез с имеющимися представлениями; «!» - сведения, которые вызвали интерес «?» - то, что осталось непонятным. Рассматривая деятельность учителя в условиях введения ФГОС, следует также помнить о третьей составляющей «Результатов образовательной деятельности», регулятивных универсальных учебных действиях. Если в процесс обучения будет внедрена специальная система, например, технология оценивания учебных успехов, то это будет способствовать формированию у школьников регулятивных универсальных учебных действий, повышению качества предметных знаний, воспитанию ответственности, целеустремлённости, самоорганизации. Рассмотрим алгоритм действий учителя по внедрению данной технологии в образовательный процесс. 1. Обсудите с учениками цели оценивания в школе. Во – первых, постарайтесь объяснить ученикам, что оценки и отметки нужны не для того, чтобы старшие контролировали их, и не для того, чтобы они боялись получить плохие отметки или любой ценой старались получить хорошие. Во – вторых, расскажите, зачем нужны изменения. А они нужны, чтобы каждый научился самостоятельно определять, что у него получается хорошо, а что пока ещё плохо, чтобы каждый научился радоваться достижениям и преодолевать неудачи. А для этого необходимо изменить сложившиеся за долгие годы правила оценивания. 2. Объявите ученикам и обсудите с ними новые правила оценивания (минимум технологии). 1-е правило. «Что оценивать?». Оцениваться может любое, особенно успешное действие. Фиксируется отметкой только демонстрация умения по применению знания (решение тестовых заданий). 2-е правило. «Кто оценивает?». Учитель и ученик по возможности определяют оценку и отметку в диалоге. Ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную отметку. 3-е правило. «Сколько ставить отметок?». За каждую учебную задачу, демонстрирующую овладение отдельным умением, определяется и, по возможности, ставится отдельная отметка. 3. Обучите своих учеников алгоритму самооценивания. 1-й шаг. В чём заключалось задание? Какая была цель, что нужно было получить в результате? 2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ? 3-й шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чём)? 4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)? 5-й шаг. По каким признакам мы различаем отметки («2», «3», «4», «5»)? 6-й шаг. Какую сам выставляешь себе отметку? 4. Регулярно используйте самооценку на всех уроках. Основная педагогическая цель применения методик и технологий – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
Важно определить, в какой форме наиболее полно реализуются выбранные методы, технологии. Например, это могут быть нетрадиционные формы урока. • Урок- викторина • Урок- поиск • Проектный урок • Урок-экскурсия • Урок – экспедиция • Урок без учителя • Стихотворно-музыкальный урок • Урок пресс- конференция • Урок взаимообучения • Урок- игра (деловые, ролевые ситуационные игры) • Интегрированные уроки • Урок – фантазия • Урок – сказка • Урок- спектакль Необходимо сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.
Самоанализ методического и технологического обеспечения Критерий: в какой степени используемые методы (репродуктивные, продуктивные) и технологии, нетрадиционные формы уроков, формы организации процесса урока (индивидуальная, групповая, фронтальная и другие) соответствуют цели урока, данным педагогической и психологической диагностики и рефлексии на уроке. 1-й уровень: учитель обосновал выбор методов в соответствии с целями урока и особенностями изучаемой единицы содержания. 2-й: учитель обосновал выбор методов и технологий данными психологической (особенности контингента учащихся) и педагогической диагностики (типы ошибок, варианты понимания) на предыдущих уроках. 3-й: учитель применяет запланированные методы и технологий обучения, что позволяет включить ученика в качестве субъекта на всех этапах его деятельности: постановка учебной задачи (цели), планирование и осуществление действий по ее решению, самоконтроль, самооценка, самокоррекция. 4-й (сценарный): учитель вносит изменения в запланированные методы и технологии обучения при необходимости, в соответствии с данными оперативной педагогической диагностики (например, может перейти от запланированных репродуктивных методов к продуктивным – поисковым, проблемным – в случае необходимости: для уточнения задач или перепроектирования уже полученного, но «не работающего» способа).
Самоанализ структуры урока Критерий 1: соответствуют ли выбранная структура и цели урока психологической, мотивационной структуре деятельности учеников. 1-й уровень: учитель обосновал соответствие запланированного им набора этапов урока поставленной цели. 2-й уровень: учитель выстроил структуру урока в соответствии с целью и психологически полной структурой деятельности ученика: мотив – цель (учебная задача) – действия по ее решению – самоконтроль – самооценка – самокоррекция (нет лишних или недостающих этапов). 3-й уровень: на уроке этапы организуются в соответствии с планом; все запланированные этапы организованы до звонка, без выхода за пределы временных рамок (достижение результата не должно вести к увеличению его «личностной цены»). 4-й (сценарный) уровень: учитель при необходимости на основе педагогической диагностики меняет запланированную структуру в силу изменения ситуации (возвращается к уже пройденным этапам, например постановочному и мотивационному, включает новые или исключает какие-либо этапы). Критерий 2: выстроена ли между этапами внешняя и внутренняя логика, организующая понимание учеников. 1-й уровень: учитель выстроил внешнюю логику при переходе от этапа к этапу на основе учебного материала (связь этапов учебным материалом, общей темой или же просто словесная – логические «мостики»). 2-й уровень: учитель выстроил и обосновал внутреннюю логику при переходе к следующему этапу как логику деятельности (связующим звеном является запланированная единица содержания). 3-й уровень: учитель владеет приемом организации «точек» понимания и детской рефлексии на стыке этапов: организует работу с пониманием учениками логики переходов от одного этапа к другому (какова была задача этапа, что уже сделано, что предстоит делать далее по отношению к поставленной цели, готовность к переходу на новый этап). 4-й (сценарный) уровень: учитель не только обсуждает с учениками логику «движения» на уроке, но и вносит оперативные изменения в структуру урока на основе педагогической диагностики.
Содержание урока Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал К.Д. Ушинский Урок должен вовлекать учеников в активную деятельность. Ведь по данным ученых 20% учащиеся удерживают в памяти, если слышат материал; 30%- если видят; 50%- если видят и слышат; 90%- если говорят, в то время, как делают; 95%- если исследуют, создают сами. С учётом поставленных целей учитель отбирает содержание урока. Особенностью содержания современного урока является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий. При этом необходимо определить:
Это соблюдение принципов дидактики. Необходимо сверять с ними основные положения проекта урока и процесса его реализации. Выделение объекта прочного усвоения. К главному, существенному относятся: основные понятия, категории, законы, формулы, ведущие воспитательные идеи учебного материала. Вместо старого подхода «чем больше, тем лучше»- новый - выделение объекта прочного усвоения. Учитель продумывает ценностные основания выбора содержания. Ценности – это то, чем человек дорожит, из чего исходит в своих оценках других людей, себя самого. Это нравственные идеалы того культурного общества, в котором мы живем. Важно стремление учителя помочь детям раскрыть личностный смысл любого изучаемого материала. (Многие дети не стремятся хорошо учиться потому, что не понимают, зачем им нужны те или иные знания.) Действие ребенка в образовательном процессе связано с передачей ему способов (системы средств) построения понятия. Это возможно сделать лишь на особом содержании. Содержание должно представлять систему, а не фрагменты. ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию. Создание учебной ситуации должно строиться с учетом: • возраста ребенка; • специфики учебного предмета; • меры сформированности УУД учащихся. Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы: • предъявить противоречивые факты, теории; • обнажить житейское представление и предъявить научный факт; • использовать приемы «яркое пятно», «актуальность». Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса или практическая работа и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия (работает со справочной литературой, анализирует текст, находит орфограммы, группируя их или выделяя среди них группы). Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные компетенции. В учебной ситуации обязателен уровневый подход: освоение знаний и формирование способов действия. Уровневый подход к результатам освоения содержания
Самоанализ урока с позиции содержания Критерий 1: различает ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности. Если для определения цели учитель дает ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик на данном уроке, то по этой позиции нужно ответить на вопрос: как я, учитель, делаю это сам? 1-й уровень: учитель назвал единицу содержания образования и различил ее с учебным материалом (например, учебный материал – правило, а единица содержания образования – способ, алгоритм выбора примеров в соответствии с правилом). 2-й уровень: учитель разработал и представил модель единицы содержания (схема, алгоритм, понятие, способ, различение); выделил все необходимые вспомогательные средства для ее освоения учениками на уроке (опорные знания, умения). 3-й уровень: единица содержания может быть не только названа учителем, но и на уроке вместе с детьми выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. 4-й (сценарный) уровень: на уроке учитель, реагируя на ошибки учеников, "включает" незапланированное содержание образования, которое оказалось недостающим для освоения запланированной единицы содержания образования (коррекция деятельности в возникшей образовательной ситуации содержания образования). Критерий 2: насколько эффективно подобран учебный материал для освоения запланированной единицы содержания образования на основе мотивации учеников. 1-й уровень: учитель обосновал подбор учебного материала в соответствии с целями урока, единицей содержания и программными требованиями; нет избыточности и недостаточности подобранного учебного материала. 2-й уровень: учитель обосновал подбор материала с учетом мотивации, интереса детей (учебный материал содержит проблемность, привлекаются аналогии, интересные или противоречивые факты, решения, позиции, дополнительные источники информации). 3-й уровень: подбор учебного материала позволил ученикам успешно осваивать на уроке запланированную единицу содержания образования на основе их собственной мотивации, интереса. 4-й (сценарный) уровень: учитель с учетом результатов диагностики по ходу урока импровизационно подбирает, конструирует, заново структурирует учебный материал.
Мониторинг деятельности учащихся Мониторинг (от лат. monitor- напоминающий, надзирающий) - постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату. Это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на различных уровнях. Ситуации, которые задают контекст мониторингового задания, должны предполагать специфичность решения с точки зрения формируемой компетенции (например: личная жизнь, обучение, профессиональная деятельность, здоровье, окружающая среда и т.д.) Мониторинг формирования ключевых компетенций строится на следующих принципах: · переориентация оценки: внимание не только результатам, но и процессу обучения; · оцениваются не отдельные, изолированные умения, а компетенции (метапредметные результаты); · ученики уходят от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа; · больше внимания к общеучебным умениям, самоконтролю, самооценке, рефлексии учащихся. Приведем пример мониторингового задания в процессе урока
Проведение мониторинга и итоговой оценки уровня формирования ключевых компетенций предполагает:
Использование технологий (заданий), позволяющих организовать внутреннюю, то есть субъектную оценку деятельности учеников, что включает: · использование заданий с определенным контекстом (ситуаций); · включение заданий с несколькими правильными ответами; · ориентация оценки на стандарты, известные учащимся; · оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.
Приведем пример такого задания:
Рефлексия Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад, умение размышлять, заниматься самонаблюдением, самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Словарь иностранных языков определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель - не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. При взаимодействии с учащимися учитель использует, в зависимости от обстоятельств, один из видов учебной рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности: · физическую (успел – не успел); · сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно); · интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал); · духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других). Если физическая, сенсорная и интеллектуальная рефлексия может быть как индивидуальная, так и групповая, то духовную следует проводить лишь письменно, индивидуально и без огласки результатов. Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация: ü рефлексия настроения и эмоционального состояния; ü рефлексия деятельности; ü рефлексия содержания учебного материала. Приведем пример рефлексии деятельности как для ученика, так и для учителя: - Что я делаю? - С какой целью? - Каковы результаты моей деятельности? - Как я этого достиг? - Можно ли сделать лучше? - Что я буду делать дальше? Пока ученик и учитель после каждого урока задают себе эти вопросы, они развивается. Как только они начинают довольствоваться достигнутым – прекращается их профессиональный рост. Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития ученика и учителя. Таким образом, рефлексия может: 1) выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, средства, содержание, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия); 2) отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия); 3) быть средством самопознания. Всё, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка к развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако, процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.
Домашнее задание Объём домашних заданий по всем предметам в совокупности даётся учащимся с учётом возможностей их выполнения, но не должен превышать 50% объема аудиторской нагрузки и по содержанию не должен быть сложнее классно-урочного материала. В рамках стандарта необходимо давать домашнее задание, ориентированное на создание обучающимися образовательных продуктов. Домашнее задание должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимся по своему выбору выходить на разные уровни его выполнения и представления результатов. Самопроверка домашнего задания может осуществляться самими учениками по образцу. По возможности дифференциация домашних заданий (по характеру, содержанию, объёму) для разных групп учащихся; с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими. Приведем пример дифференцированного домашнего задания по подготовке к контрольному диктанту. Дифференциация осуществляется по 2-м уровням: знаниевый и уровень УУД. Конкурс «Можем мы диктант писать на «4» и на «5».
Задания по теме «Имя прилагательное». Прочитай текст. Выполни грамматические задания по уровням. Помни, что 2-й уровень сложнее! Как белка зимует Белке зимой мороз не страшен. Закружит в лесу метель, белка скорее к своему гнезду спешит. Гнездо у белочки круглое. Оно похоже на большой шар, а сбоку лазейка. В гнезде уютно и тепло. Гнездо выстлано сухой мягкой подстилкой. Свернется белка клубочком, пушистым хвостиком вход прикроет и спит. По лесу гуляет ледяной ветер. Он несёт по земле мелкий колючий снег. А зверьку хорошо в гнезде. Утихла пурга. Белка вылезла из гнезда и скачет с дерева на дерево. Вот она еловую шишку нашла, сухой гриб.
Оборудование урока Для каждого урока должен проводиться отбор средств обучения. Это могут быть дидактические материалы, демонстрационные материалы, УМК, компьютерная техника с программным обеспечением, мультимедийные ресурсы, образовательные ресурсы сети ИНТЕРНЕТ, учебный кабинет как средство обучения) Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения. Применение каждым учителем средств оправдано тогда, когда оно экономит силы учителя и учеников, экономит время урока (дефицитный ресурс), улучшает восприятие учебного материала и позволяет осуществить контроль за тем, что усвоено, а что нет. Нужно помнить, что чрезмерная наглядность тормозит развитие абстрактного мышления. Планируя использование мультимедийных ресурсов и работу на компьютере, необходимо помнить о соблюдении санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.
«Изюминка» урока Продумать «изюминку» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников, т.е. вызовет любовь к предмету - одним словом, то, что ученики будут помнить, когда все забудут. Самоанализ-тренинг - Я не источник знаний на уроке – я организатор урока и помощник ребят; - Ребёнок должен знать, зачем ему это, т.е. цели занятия обязательно формулируем на уроке вместе с ребятами, и эти цели находятся в сфере интересов ребёнка; - Исключила из своего лексикона слова «ошибочный ответ», «неправильно» и т.д. Вместо этого, постоянно обращаясь ко всем, предлагаю обсудить: «А как вы думаете…», «Я думаю, что…, но может, я ошибаюсь…». - Никаких монологов на уроке! Только диалог, живой, в котором участвуют все. - На каждом уроке – работа в группах: парах, четвёрках, больших группах. Учимся общаться, спорить, отстаивать своё мнение, просить помощи или предлагать её. - Самое главное – мой эмоциональный настрой. Я умею управлять своими эмоциями и учу этому детей.- Если после моего урока у ребёнка не осталось никаких вопросов, ему не о чем поговорить с товарищами или со мной, ничего не хочется рассказать тем, кто не был с ним на уроке – значит, даже если урок и был хорош с моей точки зрения, то у ребенка он не оставил следа. Авторская модель современного урока Многоаспектную проблему совершенствования современного урока можно рассматривать с разных позиций. Нашей задачей была разработка (как в теоретическом, так и в практическом плане) авторской модели современного урока с учетом идей системно-деятельностного и проблемно развивающего обучения и требований Государственного образовательного стандарта как главного документа, ориентирующего на дальнейшее развитие и модернизацию учебного процесса и современного урока как основной формы обучения в школе. Обучение в уроке уже рассматривается не только и не столько как простое накопление разнообразных знаний, а как целенаправленное формирование у учащихся стройной и четкой системы понятий, закономерностей, обобщенных структур, свойственных изучаемым в школе наукам. Представляем урок, проведенный на выездной площадке (Музей современного искусства «Эрарта») учителями школы № 619.
Полежаева С.В., Княгинина А.А., Петушкова О.А., Шерстобитова И.А. «Евгений Онегин» - «энциклопедия русской жизни», или Мода как стиль жизни
Естественна склонность человека сравнивать себя в своем поведении с кем-нибудь более авторитетным (ребенок со взрослыми, простые люди с более знатными) и подражать его манерам. Закон этого подражания - стремление казаться не менее значительным, чем другие, и именно в том, причем не принимается во внимание какая-либо польза, - называется модой И.Кант
Цели работы на уроке-исследовании: смоделировать представления о моде в наивном, научном, профессиональном и художественном типах сознания носителей русской культуры и языка. Тип урока: урок совершенствования системы знаний и УУД. Межпредметные связи: изобразительное искусство (графика, портретная живопись); технология, литература. Форма: гостиная (можно сидеть, стоять, ходить). В процессе урока необходимо делать наброски по теме – это могут быть рисунки, схемы, ассоциации и т.п. Оборудование урока: эскизы костюмов XIX века, репродукция картин П.Ф.Соколова «Портрет А.С.Пушкина», О.А. Кипренского, В.А. Тропинина, А.П.Брюллова, Ф. Берже, К.И. Рудакова «Сцена в саду» из «Евгения Онегина», словарь моды, фломастеры, цветные карандаши, манекены, ткани. Класс: 9 Технологическая карта урока
Литература 1. Волков Б.С. Психология урока, его подготовка, проведение и анализ. Учебное пособие.- М., Центр педагогического образования, 2011. 2. Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования/Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2009. — 39 с. 3. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока. - Киев, 1985. 4. Поташник М.М. Требования к современному уроку/Методическое пособие.- М.: Центр педагогического образования, 2011. 5. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе/ http://festival.1september.ru/articles/527236/ 6. Якушина Е.В.Подготовка к уроку в соответствии с требованиями ФГОС/ Справочник заместителя директора школы. - №10. - 2012 г. Поделиться: |