|
Авторcтво: Алешин Виктор Николаевич, к.п,н., доцент кафедры психологии СПб АППО, Думчева Алла Германовна, к.п.н., доцент кафедры психологии СПб АППО |
Школа как организм многофункциональна, одновременно выполняет множество задач, каждая из которых может являться конкретным актом помощи (детям, родителям, педагогам, жителям района и города).
Центральными «героями», действующими в образовательном процессе, всегда были Учитель и Ученик. В разные времена правила их взаимодействия, смысловое регулирование взаимоотношений определялись различными объединяющими факторами.
На современном этапе развития образования многие прежде значимые факторы, объединяющие педагогов и учащихся, исчезли (идеологическое давление, единая воспитательная система) или преобразовались (уменьшена роль учителя как единственного источника знаний, выпускные экзамены переданы внешним экспертам, роль вступительных экзаменов взяли на себя разнообразные формы олимпиад и тестирований).
Без взаимодействия смысловых линий, связующих всех участников образовательного пространства, школа не может развиваться и надолго остается в режиме функционирования. Тогда-то в пространстве школы возникает характерное для человека XXI века ощущение «присутствия отсутствия», «поверхностности образа жизни», «экзистенциального вакуума».
Долгие годы всякое образование имело два стратегических ориентира —
на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и
на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Образование — это наиболее естественное и, может быть, наиболее
оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними [3, с. 14].
Принципиально иную историческую коллизию мы переживаем сейчас.
Общество сегодня встало перед фактом
разрыва между образованием и социальной практикой. Поиск решений последних лет показал, что преодоление этого разрыва невозможно только за счет расширения списка предметных дисциплин…. Признано, что необходимо «еще в школе специально встраивать учебные приобретения индивидуума в уже существующие социально-практические контексты» [3, с. 11]. Именно поэтому заложенный в основу стандарта компетентностный подход выдвигает на первое место не только информированность ученика, но и, как результат, способность организовывать свою работу и свою жизнь в данной среде на данном возрастном этапе. Так или иначе, в самом общем смысле содержание образования впервые возникает в условиях специально организованной Встречи индивидуальных возможностей (человеческого потенциала) и предметных форм культуры, «в материю» которых облекаются эти возможности и обретают форму вполне определенных индивидуальных способностей [3, с. 15].
Особенности современного образовательного пространства можно рассмотреть как систему диспозиций.
Незамкнутость … целостность
Незамкнутость предполагает открытость, динамичность, расширение. Существующий сегодня разрыв между декларируемыми и реально воплощаемыми ценностями позволяет по-новому увидеть соседствующих рядом других самостоятельных субъектов, для каждого из которых ценности имеют свои формы существования. Роль «соседа» может играть другой ученик, любой «человек с улицы», социальный институт: другая школа с иной образовательной программой и соответственно иной целевой установкой, семья и др. Вся эта сеть институтов, функционируя по своим законам, не замыкает на себе, а размыкает «просвет в бытии» (М. Хайдеггер), выполняя важную образовательную функцию: помогает человеку выбирать, адаптироваться, учит быть эффективным в меняющихся условиях жизни.
Интерактивность … диалогичность
Что сегодня реально объединяет тех, кто учит, и тех, кто учится? Безусловно, возможность свободного смыслового взаимодействия.
Сегодня происходит переход от методики трансляции знаний — к диалогическому (партнерскому) общению в освоении образов культуры. К последним относятся не только знания, умения, универсальные способы действий, но и модели построения отношений — универсальные формы жизнеустройства — в различных ее подсистемах. Участниками образовательного процесса могут быть все, и внутри каждого подпространства имеет смысл выделить объединяющие факторы, на основании которых возможна реализация принципиально новых подходов.
Интерактивность позволяет организовать оптимальный для современного человека способ взаимодействия, возможность регулировать межличностные контакты.
Деятельностная сторона … со-бытийность
Для того чтобы на «перекрестке» не произошло столкновения, педагогу важно найти общие значимые точки соприкосновения и организовать продуктивное взаимодействие. Так рождается совместный продукт деятельности. Педагог совместно с учащимися готовит к встрече пространство класса или экспозиции, формирует замысел Встречи, но внутри сценария организует ролевые, драматические, имитационные и спонтанные элементы взаимодействия для полного проживания тех смыслов, к которым они уже готовы.
И. Фрумин, Д. Эльконин описывают условия и этапы проектирования образовательной среды как
среды «взросления, возраста и переходов». Переход от одной предметности к другой, от одного основания к другому связан с преодолением границ собственного действия, поэтому составляет суть шага взросления [6].
В качестве главного условия нормального функционирования возрастного пространства авторы видят формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.
Каждой из возрастных форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Изменение формы организации учебной работы является основанием изменения субъектности (от классно-урочной в начальной школе через лабораторно-семинарскую в подростковой к лекционно-лабораторной — в юношеском возрасте).
Очень важно, чтобы все эти виды учебной деятельности проходили в разных предметно-пространственных средах. Общее пространство для младших школьников и подростков — это класс, а также пространство для спортивных игр и соревнований, для подростков и юношей — еще и библиотека. Общим, объединяющим все возрасты, видом занятий является театр; соответственно театральная студия — это место Встречи всех школьных возрастов. В качестве общих могут выступить и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.
Целостность пространства может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Это тот коллектив, который справится с задачей
посредничества между одним возрастом и другим.
Разновозрастная детско-взрослая общность, по мнению В.И. Слободчикова, представляет собой идеальную модель образовательной среды, называемой
«антропопрактикой». Это практика развития родовых способностей человека, т. е. способности быть человеком [3].
Таким образом, в образовательном процессе современной школы на повестке дня немало инновационных задач. Выбор новых стратегий позволит найти способы разрешения противоречий, характерных для современного момента. С одной стороны, в образовательном процессе стоит задача воссоздания пространства культуры, в котором бы непротиворечиво взаимодействовали ключевые подсистемы внешнего мира или их модели. С другой стороны, академическая школа, вынужденная все больше обеспечивать профильный коридор, ориентирующая учащихся на соответствие внешним стандартам, не может в полной мере предоставить знания об истинных границах картины мира, поскольку сама является лишь одной из подсистем.
Смена педагогического мышления от исполнительского к творческому изменяет методологию конструирования образовательного пространства. Происходит переход от методики трансляции знаний — к диалогическому (партнерскому) общению в освоении образов культуры. К последним относятся не только знания, умения, универсальные способы действий, но и модели построения отношений — универсальные формы жизнеустройства — в различных ее подсистемах и в различных возрастных формах обучения.
Направления иновационной практики актуальны в качестве целей, методов или результатов субъектно-деятельностного образовательного пространства антропопрактики, организация которого реализуется в следующих практических подходах:
— переход от предметного к спóсобному освоению материала;
— конструирование надпредметного содержания по значимым видам деятельности (в начальной и подростковой школе);
— описание видов теоретической и практической деятельности, в которых придется действовать выпускнику, создание условий для проживания этого опыта; — создание событийного ряда смыслообразующих видов деятельности;
— расширение пространства социальной деятельности учащихся;
— организация мотивированной, самостоятельной, практико-ориентированной учебы;
— изменения в структуре деятельности и на ее основе формирование личностных свойств, установок ценностей;
— множественность видов деятельности и множественность пространств деятельности;
— использование деятельности в качестве сдерживающего механизма разрушающих воздействий;
— передача молодому человеку технологий успешного действия в различных жизненных ситуациях;
— становление способностей к самоопределению, самоорганизации;
— развитие способности делать собственную жизнедеятельность предметом своих преобразований: осмысливать свои образовательные (жизненные) перспективы, вырабатывать стратегии жизненного пути, ставить перед собой собственные жизненные задачи, задачи саморазвития.
Однако базовое ядро инновационных поисков следует искать не в содержании образовательной программы (по отраслям знаний), а в принципах ее конструирования по сферам человеческой деятельности, общения и социализации. Метафора Встречи позволяет нам описывать общие для возраста пространства, а в них выделить объединяющие факторы, на основании которых возможна реализация принципиально новых подходов. В этом ключе образовательная программа школы дает возможность
со-организации учителей, других помогающих взрослых, ввести иное содержание деятельности. Учительский коллектив соорганизуется не через учебный предмет и методику, а
через средства развития [4]. Такой тип со-организации влечет за собой фасилитацию процессов взросления и развития. Ученики также имеют возможность соорганизации в группы различного возрастного, временного, социального характера на основании выбора значимого содержания деятельности.
Независимо от типа учебного предмета, на каждом инновационном уроке, помимо специфических знаний и умений, педагоги передают учащимся универсальные способы взаимодействия с внешним миром, представленные его ключевыми подсистемами: взаимодействие с родителями, с учителями, со сверстниками значимой референтной группы, с детьми и взрослыми.
Достижению стратегических целей развития индивидуальной образовательной активности способствует создание инновационной образовательной программы, которая предполагает различный перечень способов (видов) деятельности, с помощью которых будут осваиваться не только образовательные области, но и достигаться сквозные цели жизненного самоопределения, неразрывно связанного с коммуникативно-эмоциональными и ценностными смыслами.
Работа с ценностями и смыслами не может рассматриваться как набор определенных мероприятий. Позиция невмешательства в ценностно-смысловую сферу человека, ориентация на ценностный диалог с ним придают образовательному пространству роль остова целостности, что позволяет подняться НАД предметным содержанием учебных программ. Предметом инновационного поиска может быть создание ситуаций ценностного выбора. Всем нам необходима помощь в осмыслении и проживании вечных надпредметных категорий, объединяющих всех людей. Категорий, которые вновь приобрели статус инновационности: Добро, Зло, Счастье, Совесть, Любовь, Дружба, Дом, Семья, Мир, Лад.
Учитель и ученик в пространстве «Встречи с новым» находят общие значимые точки соприкосновения и организуют продуктивное взаимодействие. Так рождается совместный продукт деятельности. Педагог совместно с учащимися готовит к Встрече пространство класса, формирует замысел Встречи, но внутри сценария организует ролевые, драматические, имитационные и спонтанные элементы взаимодействия для полного проживания тех смыслов, к которым уже они готовы.
Литература
1. Адамский А. Инновационное содержание образования. Введение.
Книга 3. — М.: Эврика, 2003. — 144 с.
2. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: учебник
для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 (050700) «Педагогика». — М.: Просвещение, 2006.
3. Слободчиков В.И. Антропологический императив современного отечественного образования // Живая вода: научный альманах. — Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. Вып. 1. — С. 8—16.
4. Сумнительный К. Инновации в образовании: мифы и реальность //
Народное образование. — 2007. — ¹ 4. С. 89—99
5. Тер Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методы. —
М. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.
6. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как
пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. — 1993. — ¹ 1.
Источник:
Алешин В.Н., Думчева А.Г. "Школа как пространство встреч. Инновационные психолого-педагогические подходы к организации образовательного процесса. Учебно-методическое пособие. СПбАППО, 2014
Поделиться:
