|
Авторcтво: Мальгина Л.И., учитель-логопед высшей категории, ГБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центра психолого-медико-социального сопровождения Московского района Санкт-Петербурга |
В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями в овладении навыком чтения. Эта проблема является одной из самых сложных для общеобразовательной школы. Она создает существенные препятствия в освоении учебного материала и, как правило, приводит к стойким трудностям обучения.
Впервые о такой проблеме в конце XIX- начале XX веков заговорили такие ученые как А. Кусмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и другие. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, следует выделить такие имена: Р.А. Ткачева, С.С. Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и другие.
Учение о нарушениях чтения существует уже более ста лет. Однако и до нашего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом очень велика. В европейских странах насчитывается до десяти процентов детей с нарушением письменной речи. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у трех процентов детей начальных классов массовых школ и у двадцати двух процентов детей речевых школ. Отечественные авторы: А.Н. Корнев, Д.Н. Крылов приводят цифры от десяти до двадцатити процентов детей, имеющих данное нарушение.
В нашей стране это наиболее распространенная форма нарушения здоровья у детей младшего школьного возраста. В первую очередь, она обусловлена низким уровнем речевой и психологической готовности ребенка к обучению в школе. У большинства таких детей снижен потенциал физического и психического здоровья. В школу приходят лишь 20-25 процентов здоровых детей. Школьные нагрузки становятся для них непосильными.
Сегодня педагогическая наука не может помочь учителю определить нужный уровень посильности учебного материала для каждого отдельного ученика. Он зависит от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. На данный момент в работе педагога обнаружение нужного уровня посильности осуществляется чаще всего действиями вслепую, методом проб и ошибок, которые потом очень трудно исправить. Опыт и понимание накапливаются учителем постепенно, а дети страдали и страдают совершенно несправедливо, часто даже не догадываясь, почему.
Еще совсем недавно в педагогической практике считалось, что любой ребенок, достигший определенного возраста, способен усваивать объем знаний, соответствующий этому возрасту. Полагали, что все дети примерно одинаковы, а их мозг – это чистый лист бумаги, на который можно записывать определенные знания одним и тем же способом. Те дети, которые по тем или иным причинам не успевали усваивать предлагаемый учебный материал с той же скоростью, что и их сверстники, автоматически оказывались зачисленными в разряд неуспевающих.
Такой недоучет возможностей школьника в учебно-индивидуальной деятельности – источник множества горьких недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учит, и тому, кто учится. Чем лучше учитель в классе будет знать своего ученика и в работе с ним учитывать его индивидуальные особенности (которые могут оказаться добрыми союзниками учителя, но часто так и остаются неиспользованными), тем эффективнее будет качество обучения наших детей.
Для любого ребенка важно знать, существенно ли ему предъявляются упреки в школе и дома в недостаточной сообразительности, в лени, в плохом усвоении учебного материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду и предполагается, что такие черты характера ребенка как лень и повышенная активность, отвлекаемость целиком подчинены его самоконтролю, а поэтому становится возможным самыми разнообразными наказаниями заставить ребенка бороться с этими недостатками.
Дефект воли, который лежит в основе лени и невозможности сконцентрироваться на учебном материале, воспринимается ребенком, как постоянно действующий и никак неустранимый фактор. Каждый новый неуспех только больше укрепляет эту установку. В результате этого снижается интерес к учебе, не замечаются успехи, даже если они все же иногда случаются. Потребность в поиске и развитии заложена природой в каждом ребенке. И она обеспечивает соответствующее ей поведение, вопреки всем неудачам и огорчениям. Если неудачи начинают ребенком переживаться болезненно, до состояния отказа, то такой поиск прекращается. Отказ от поиска – это болезнь личности ребенка и прекращение ее дальнейшего развития.
Дети, перед которыми учителя ставят принципиально нерешаемые задачи, оказываются в дальнейшем неспособными справиться с задачами, которые были им под силу.
«Обучение, ведущее ребенка к беспомощности, в сущности само по себе является беспомощным» [5, с.126].
Как часто в своей практической работе я наблюдаю последствия тяжелых переживаний школьника в результате отсутствия педагогического такта. Часто преподаватели не задумываются над тем, какой вред развитию личности ребенка они причиняют.
Плохие оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более качественному обучению, а окончательно подрывают его веру в свои возможности. Приходилось наблюдать случаи, когда негативное отношение учителя к такому ученику явно не декларируется, но прослеживается в самом стиле общения с ребенком, в мимике, в интонациях, в жестах и безошибочно определяется как самим учеником, так и его одноклассниками.
Для школьника очень зависимого от своей самооценки, от мнения о нем окружающих его детей и взрослых, особенно тех, кого он любит, такого отношения педагога к нему может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.
Поощрение учителя для такого ребенка способствует развитию его индивидуальных способностей, уменьшает число стрессовых ситуаций, помогает созданию вокруг такого ребенка благоприятного климата межличностных отношений. К сожалению, сегодня в классе для таких детей картина совсем иная. Класс – это настоящее «поле битвы». Каждый день в него приходят дети, чтобы вступить в «бой» за свое достойное существование, используя скудные средства в развитии, которыми их наделила природа. Они подобны «квадратным колышкам», которые мы, учителя и родители, изо всех сил пытаемся вставить в «круглые отверстия».
Поскольку именно чтение является самым эффективным способом получения знаний, нарушение в овладении этим процессом неминуемо влечет за собой отставание школьника по всем учебным предметам. Ребенку становится трудно прочитать и понять печатный текст. Он не в состоянии добыть ту информацию, которая ему нужна, которая его интересует. Такой ребенок обречен на отставание от сверстников не только в школе, но и в жизни. Даже в том случае, когда такому ребенку удается окончить школу, он вскоре понимает, что двери высших учебных заведений для него закрыты, равно как и возможность занимать определенные должности на службе. Высокая социальная оценка, способности человека получать знания из книг, компьютера и так далее связана с применением некоторых общественных санкций, имеющих большое значение для всей жизни человека в обществе. По мере того как ребенок теряет свою ценность в глазах окружающих, он вынужден проявлять какую-то иную активность: тенденцию к эмансипации, упрямство, негативизм и так далее, чтобы скрыть свою неспособность к обучению и как-то привлечь к себе внимание.
Конструктивная, положительная, развивающая личность агрессивность, заложенная в нее от природы, не находя выхода в созидательной деятельности, трансформируется в агрессивность деструктивную и разрушающую. Каждый ученик осознает мир и свое отношение к нему в большей степени в школе и через школу. К сожалению, к детям, испытывающим по тем или иным причинам трудности в обучении, необходимая помощь со стороны школы приходит слишком поздно или не приходит совсем. В результате, сегодня такие дети бросают учебу в старших классах, выходя во взрослую жизнь совершенно незрелыми. Подростки, которые не испытывали чувство дружбы и уважительного, понимающего к себе отношения, не умеют заводить позитивные знакомства. Подчиняются более сильным и самоуверенным сверстникам. На поведение подростка начинают обращать внимание органы милиции, и ярлык нарушения дисциплины сопровождает его пожизненно.
Когда работники правосудия изучают школьные характеристики детей, надеясь найти ответ на вопрос, что же случилось с подростком, они не подозревают, что истоки проблемы возникли еще в начальной школе. В этом случае прослеживается очевидная связь между специфической неспособностью к обучению и подростковой преступностью, вплоть до таких нарушений, которые приводят подростка на скамью подсудимых. По данным статистики восемьдесят процентов несовершеннолетних преступников испытывали трудности обучения в школе при овладении письменной и устной речью.
Необходимо срочно изменить атмосферу недоверия и предрассудков, которая окружает проблему неуспешного ребенка.
Благодаря имеющимся на сегодняшний день знаниям, можно выделить таких детей уже в детском саду. Необходимо в раннем возрасте наметить план их развития и назначить им лечение. Созрела потребность пересмотреть систему школьного образования с тем, чтобы в школе возобладал индивидуальный подход к каждому ученику и к его проблемам. Необходима тесная взаимосвязь между специалистами детского сада и школы для детей, входящих в «группу риска».
Опыт практической работы учителем-логопедом в школе индивидуального обучения №627 Московского района и в ЦПМСС позволяют мне говорить о том, как важно вовремя распознать трудности обучения таких детей. Чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи у школьника, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительная коррекционная работа потребуется. По данным SCHIFFMAN (1964г.), при проведении коррекционной работы в 1-2 классе чтение и письмо может быть доведено до уровня нормы у 82-х процентов детей, в 3 классе - у 46-ти процентов, в 4 классе – у 12-ти процентов, в 5-7 классах – у 10-ти процентов. К сожалению, при нынешнем состоянии дел, таких детей обнаруживают в 5-6 классе, когда отставание у ребенка достигает уровня 2-3 классов.
Раннее выявление проблем обучения при овладении письменной речью способствует успешной профилактике и коррекции, кроме того, такой подход во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей. Таким образом, логопедическая помощь детям с подобными отклонениями должна быть организована и ориентирована на возраст ученика, когда компенсаторные возможности мозга еще велики и не успел сформироваться патологический стереотип.
В своей практической работе я руководствуюсь таким принципом: если у ребенка, испытывающего негативное отношение к процессу обучения и явное равнодушие к нему, есть хоть какая-то область живых интересов в учебной деятельности, то ее необходимо всячески поддерживать: это та ниточка, за которую можно вытянуть ребенка к активной работе, помочь ему самостоятельно добывать знания, повысить свою самооценку.
Воспитание в себе личности – задача более важная для такого ребенка, чем получение аттестата зрелости. Однако имеющиеся методические материалы по данному вопросу недостаточно систематизированы и мало используются в практической деятельности в ходе массовых осмотров детей учителем в начальной школе. Кроме того, программный материал учебников по чтению для массовых школ не способствует выявлению таких детей, а загоняет такого ребенка в угол. Материал учебников выстроен таким образом, что не обеспечивает быстрого освоения ребенком чтения с "нуля". В нем недостаточно тренировочного материала, и темп его прохождения слишком высок для того, чтобы автоматизировать каждый последующий навык и саму способность синтетического чтения у слабо читающего ребенка. Это повышает роль логопедической коррекции данного вида речевой патологии.
Не разработаны организационные формы коррекции нарушения чтения. Потребность в этом в настоящее время очень велика. В практике коррекционной работы этот вид речевой патологии не выведен в отдельную программу. Сегодня эти вопросы представляют собой актуальную и значимую проблему, как для методики начального обучения детей, так и для логопедии.
Своевременное выявление нарушений чтения, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение патологии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с такими детьми.
Список литературы:
1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. - М.: Сфера, 2011.
2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
3. Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям. - СПб., 1995.
4. Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обучению. - СПб.: Каро, 2007.
5. Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.
6. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
Поделиться:
