|
Авторcтво: Шерстобитова Ирина Анатольевна, к.п.н., доцент кафедры филологического образования СПбАППО |
Чтобы овладеть неродным языком,
необходимо постичь другой мир…
А.Мартине
Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработка и введение в действие ФГОС второго поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку. Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому мы говорим о необходимости формирования не отдельной системы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, которые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности. В последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через различные компетенции, причем и через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетенциями для блока лингвистических дисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например, социолингвистическая, культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетенции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку как неродному сегодня уже выдвигается не коммуникативная, а межкультурная компетенция. Таким образом, результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере, сколько в сферах социально-личностных компетенций, а сам процесс обучения языку становится осуществлением на практике диалога культур.
В 1996 году в Страсбурге на симпозиуме, организованном Советом Европы, был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». Можно выделить принятые в материалах симпозиума («Ключевые компетенции для Европы») пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня для жизни и деятельности в современном обществе:
● политические и социальные компетенции, то есть способность функционировать в сфере демократических институтов;
● компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, кросскультурные компетенции, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;
● компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками;
● компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости;
● компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь.
Если рассмотреть систему нашего школьного языкового образования через призму данных компетенций, выявляется ряд серьезных проблем. Новое тысячелетие привело к интенсификации социальной, культурной и экономической жизни, что в совокупности и составляет процесс глобализации. Так, в России мы столкнулись с процессом и внутренней, и внешней миграции, с появлением целой волны детей «новых соотечественников», решение проблем которых в школьном образовании в первую очередь легло на плечи учителя русского языка и литературы, не владеющего основами поликультурного образования.
Поликультурное образование – это воспитание человека как носителя родной культуры, понимающего, знающего культуры других народов. Формируя у ребенка понимание, что родная культура и родной язык является неотъемлемой частью мировой культуры, мы формируем в нем сознание гражданина России и гражданина мира. Он открыт всему лучшему, ценному, что есть в других культурах. Современное поликультурное образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к культурно-языковой адаптации. Знание неродного языка и культуры для инофона – это языковое существование (термин Б.М. Гаспарова) и получение профессиональных знаний в инокультурной среде (профильное обучение). В этой связи особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства бикультурной адаптации ребенка-инофона.
В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как неродному связываются с моделированием интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Необходимость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, становление ее культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых технологий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре. Это не противоречит ФГОС второго поколения, где требования к планируемым результатам структурируются по ключевым задачам общего образования и включают предметные, метапредметные и личностные результаты [1, с.24].
В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Концепт (лат. conceptus – мысль, представление) – система ценностей и смыслов, способствующая интеграции в сознании учащихся разных культур. Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев «Роза мира»). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка.
Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С. Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [2, с. 3]. Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.
В рамках разрабатываемой нами технологии концептуального анализа в обучении учащихся-инофонов предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов, основной единицей которого является концепт. При этом концепт рассматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки учебных предметов; как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей и ценностей других культур.
Интеграция осуществляется на уровне концептов культур, а концептуальный анализ является инструментом, позволяющим представлять результаты образования (предметные, метапредметные и личностные) в виде ценностно-смысловой (поликультурной) картины мира современного школьника-инофона.
Концептуальный анализ являются одним из инструментов интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров поликультурной личности (ЦСО).
Важным в технологии концептуального анализа является следование пяти этапам: ассоциативно-образному, ценностному, этапу культурной интеграции, концептуальному, интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формированию на их основе ЦСО.
Первый этап концептуального анализа – ассоциативно-образный – позволяет проанализировать восприятие концепта учащимися, образное и ассоциативное поля концепта, т.е. провести анализ прошлых знаний, воображения, ассоциаций. Концепт предполагает воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев). Значит, ассоциативно-образный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося.
Ценностный (научно-понятийный) этап – это анализ имен концептов, существующих постоянно (анализ словарных значений, стереотипов и т.п.). Ценностный этапконцептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарно-стереотипное воплощение концепта это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах).
На этапе культурной интеграции рассматривается значение понятия как общечеловеческой ценности, знания о нем в культуре (в том числе и культуре мультимедиа). Этап культурной интеграции – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научно-популярных текстов (из журналов, газет, Интернета) как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.
Постижение концептов русской культуры инофонами невозможно без знания социокультурного фона, присутствующего в тексте, – экстралингвистической информации, включающей мысли, духовные ценности, культуру, невербальные средства общения. Для выявления социокультурного фона, на наш взгляд, целесообразно объединить приемы различных видов комментирования, так как важным оказывается не просто перевод или толкование слова, а объяснение реалий, связанных с ним, ушедших или сохранившихся, но непонятных инофону. Именно такую функцию выполняет социокультурный комментарий, который может быть применен на этапе культурной интеграции.
Современная методика преподавания русского как неродного особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении важно не только достижение качественных результатов в овладении навыками общения на неродном языке, но и овладение иной культурой хотя бы в тех границах, что помогают этому общению. Речь идет о формировании прагматической, или коммуникативной межкультурной компетенции, что неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В образовании учащихся-инофонов знакомство с культурой происходит через изучение русского языка и литературы, т.е. в первую очередь через тексты, созданные на русском языке: классические и современные художественные произведения, журнальные и газетные статьи, учебники и учебные пособия филологического характера. Для адекватного восприятия текстов любого типа, особенно классической литературы, отстоящей от современности иногда на два века, чрезвычайно актуальным является наличие различного рода комментариев. Комментарий – древнейший универсальный инструмент работы с текстом, широко используемый, кроме филологии, и в других науках, имеющих многозначные вербальные объекты исследования. Латинское «commentarius» толкуется двояко: как толкование или объяснения (т.е. объяснительные примечания к тексту) и шире – как рассуждения, пояснения и даже критика объекта. Различают комментарии субъективные (авторские, читательские, критические) и объективные (исследовательские, научные). Среди них для преподавания русского языка как неродного наиболее актуальны лингвистический, лингвострановедческий, социокультурный.
Лингвистический комментарий раскрывает особенности словаря и фразеологии писателя; частным случаем его являются так называемые глоссы (непонятные, устаревшие или диалектные слова). Существующая методика анализа художественного текста выделяет три уровня аналитической деятельности: лингвистическое комментирование, лингвистическое толкование и лингвопоэтическое толкование. Лингвистическое комментирование – начальный этап анализа текста. Цель комментирования – объяснить непонятные слова, ситуации и т.д. Необходимость лингвистического комментирования мотивируется тем, что в тексте часто встречаются такие слова и выражения, формы и категории, которые для обычного общения уже не характерны. Лингвистический комментарий обычно включает толкование слов и выражений, значительная часть которых в современном русском литературном языке имеет иное значение или неупотребительна, а также толкование слов и изречений, стоящих вне литературного языка.
Лингвострановедческий комментарий содержит информацию о национально-культурном компоненте лексики.
Лингвострановедческий материал включает следующее:
– национальные реалии (элементы национальной системы понятий, существующие в рамках явлений и объектов данной народности и получившие свое отражение в языке);
– коннотативная лексика (слова с совпадающим объемом понятий в разных культурах, но обладающие дополнительными – коннотативными - значениями и вызывающими в сознании носителя языка определенные культурно-исторические ассоциации);
– фоновая лексика (лексика, несущая, наряду с межнациональной информацией, информацию национального характера).
Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то в настоящее время правомерным считается введение социокультурного компонента обучения русскому языку как неродному, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях России, включались бы в диалог культур, знакомились с достижениями русской национальной культуры. Другими словами, речь идет об экстралингвистической информации, включающей мысли, духовные ценности, культуру, невербальные средства общения.
В русском источниковедении и литературоведении используется также реальный, или исторический, комментарий, который рассказывает о событиях, обстоятельствах и лицах, упоминаемых в тексте, т.е. это комментарий, объясняющий реалии. Под реалиями подразумеваются различные объекты материальной и духовной жизни общества, встречающиеся в произведении (факты, исторические имена, события и пр.). В более широком смысле реальный комментарий может быть назван страноведческим, ибо те реалии, что подвергнуты осмыслению и толкованию комментатором, естественным образом связаны с жизнью языкового коллектива той или иной страны.
Таким образом, в методике преподавания русского языка как неродного, на наш взгляд, целесообразно объединить приемы различных видов комментирования, т. к. важным оказывается не просто перевод или толкование слова как словарной единицы (то, что присутствует в лингвистическом комментировании), но и объяснение реалий, связанных с ним, ушедших или сохранившихся, но непонятных инофону. Именно таким, как оказывается, становится социокультурный комментарий, предложенный С.Г.Тер-Минасовой, хотя она пишет о его противопоставленности лингвистическому [4]. Социокультурный комментарий С.Г.Тер-Минасова назвала «способом преодоления конфликтов культур», которые возникают при чтении классической художественной литературы, т.к. ее язык в разной степени устарел и для носителей языка, не говоря уже об иностранцах [4]. С.Г. Тер-Минасова выделила следующие необходимые элементы социокультурного комментария.
1. Историзмы – слова, вышедшие из употребления вследствие того, что обозначаемый ими предмет или явление уже неизвестны говорящим как реальная часть их повседневного опыта, а также вследствие того, что и слова, и обозначаемые ими реалии ушли из языка и жизни народа. 2. Архаизмы – устаревшие слова и обороты речи, вышедшие из употребления.
3. Слова, изменившие свои значения в современном русском языке.
4. Реалии, ссылки, аллюзии, требующие фоновых социокультурных знаний, отсутствующих у иностранных читателей и утраченных современным русским читателем.
5. Скрытые, как правило, неосознаваемые читателем «непонятные места» (в отличие от явных аллюзий), намеки на исторические факты, события, детали быта, образа жизни и пр.
6. Факты, не поддающиеся объяснению из-за того, что «порвалась связь времен» [6].
Как видим, социокультурный комментарий совмещает в себе лингвистическое и лингвострановедческое комментирование, его основой являются исторические реалии, которые могут касаться всех областей жизни: материальной и духовной культуры, исторических событий, социальных характеристик героев, т.е. затрагивают общество в целом.
Концептуальный этап - это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. На концептуальном этапе также формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование представления о русском языке как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важнейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний, или умение концептуализировать знание.
Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. Приведем модель работы со словом на примере стереотипного концепта «русский - медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Медведь - один из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Но попробуем их «развенчать» или подтвердить (личностное знание) с помощью концептуального анализа. Подбираем ассоциации (ассоциативно-образный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На ценностном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Этап культурной интеграции реализовываем с помощью фразеологизмов и знания о концепте в культуре: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Самый запомнившийся - это "ласковый Миша" Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь - противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Образ медведя сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя.
Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу» или «Русские не медведи». Затем можно поговорить с учащимися о том, почему они выбрали для себя ту или иную точку зрения на стереотип «русский - медведь». Это и будет этапом интериоризации и формирования ценностно-смысловых ориентиров.
На пятом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей, способов деятельности. Концептуальный этап повторяет ассоциативно-образный, но на более высоком уровне познания – личностном, основанном на интериоризации знания культуры.
Таким образом, в рамках концептуального анализа рассмотрение слова как национальный или общеязыковой концепт позволяет достигать предметных (ценностный этап КА), метапредметных (этап культурной интеграции) и личностных (ассоциативно-образный, концептуальный и этап интериоризации и формирования ЦСО) результатов.
В ходе технологического прохождения этапов концептуального анализа происходит трансформация учебной деятельности ученика в социокультурную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на социокультурные.
Педагогическая модель концептуального анализа направлена на формирование у учащихся системы ЦСО (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психологически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокультурной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средствами языкового обучения.
Структура модели зависит от времени и целей обучения русскому языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволяет производить моделирование культурно-адаптационных процессов учащихся-инофонов на основе интериоризации национальных и общеязыковых концептов, содержательно интегрируя компетентностный и личностно-ориентированный подходы.
Список использованной литературы
1. Концепция государственных образовательных стандартов общего образования /под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – М., 2010. – 18 с.
2. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Известия АН СЛЯ. – Серия лит. и языка. – 1993. - № 1. – С.3-9.
3. Мишатина Н.Л.Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. – СПб: «Наука», «САГА», 2009. – 264 с.
4. Г.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2009. – 78 с.
Поделиться:
