|
Авторcтво: Демьянчук Роман Викторович, к.пс.н., заведующий кафедрой клинической психологии, доцент НОУ ВПО "Институт специальной педагогики и психологии" |
Актуальные условия современной системы образования ставят перед педагогом множество задач, требующих не только высокого уровня профессионализма и мотивации, но и существенного потенциала здоровья. Это связано с высоким уровнем требований к качеству образования, необходимостью непрерывного повышения своего профессионального уровня, внедрением новой системы финансирования образовательных учреждений, повышением требований к квалификационному уровню и многими другими.
Одновременно на педагога влияет множество неблагоприятных факторов, которые могут существенно сказаться на его здоровье и профессиональной продуктивности. В их числе: объективно высокая напряженность работы, гендерная монополярность педагогических коллективов, низкий уровень заработной платы, недостаточно высокая общественная оценка социального статуса учителя и многие другие (А.А. Баранов, 1997; Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005; Р.В. Демьянчук, 2007). Влияние на здоровье таких факторов опосредуется, прежде всего, через механизмы стресса, которые лежат в основе эмоционального выгорания, невротизации, психосоматических расстройств, отнюдь не редких у педагогов разных типов и видов образовательных учреждений (Р.В. Демьянчук, 2009; С.М. Шингаев и соавт., 2010).
Несомненно, в центре рассмотрения риска развития нарушений профессионального здоровья педагога стоит понимание особенностей его личности, определяющей как стрессоустойчивость, так и склонность к тем или иным формам реагирования на неблагоприятные условия.
С целью анализа личностного профиля современного педагога нами проведено обследование более 500 сотрудников детских садов и школ Санкт-Петербурга с использованием стандартизированного многофакторного метода исследования личности (СМИЛ), представляющего собой модификацию миннесотского многофакторного личностного опросника (Л.Н. Собчик, 2004).
В числе наиболее ярко выраженных личностных черт отмечены сверхконтроль, ригидность, социальная интроверсия, эмоциональная лабильность, пессимистичность, импульсивность, женственность, ригидность (см. рис.1). Такие особенности профиля личности указывают на повышенный риск формирования стрессовых реакций и невротизации, несмотря на тот факт, что уровень выраженности всех исследуемых факторов личности не выходит за пределы «коридора нормы»
Рис. 1.
Личностный профиль педагога
Наименее выражены тревожность и индивидуалистичность. Вероятно, для всех педагогов, как недостаточно защищенной социальной группы, характерно стремление к принадлежности к коллективу, так как социальное позиционирование обеспечивает ощущение большей защищенности и стабильности.
Предрасполагают ли особенности личностного профиля педагога, его возраст или стаж профессиональной деятельности к нарушениям профессионального здоровья?
Попытаемся дать ответы на эти вопросы на модели анализа проявлений профессионального выгорания.
Синдром эмоционального выгорания (burn-out syndrome) широко исследуется в отечественной и, в особенности, зарубежной психологии. В настоящее время существует единая клиническая точка зрения на сущность выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под эмоциональным выгоранием понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы (так называемых "помогающих"). Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005).
Проявления эмоционального выгорания у педагогов исследованы с помощью методики диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко (1999). Методика предполагает выявление симптомов выгорания и фаз его формирования. Проанализируем данные в сравнительном аспекте с контрольной группой педагогов массовых образовательных учреждений (см. рис. 2).
Рис. 2.
Проявления симптомов эмоционального выгорания
у педагогов
Наиболее выраженным является симптом неадекватного избирательного реагирования, что закономерно для тенденции педагогов к проявлениям эмоциональной лабильности, установленной при анализе структуры личности. В числе имеющих наиболее высокий уровень оказалась и редукция профессиональных достижений, связанная с тем, что педагоги стремятся расширить сферу экономии эмоций за счет сокращения переживаний в связи с профессиональной деятельностью. Интересным является и большая выраженность всех симптомов эмоционального выгорания (за исключением симптома эмоциональной отстраненности) у специалистов коррекционных образовательных учреждений.
На рис. 3 представлены результаты исследования проявлений эмоционального выгорания у петербургских педагогов (в сравнительном аспекте между работающими в массовых и коррекционных образовательных учреждениях).
Рис. 3.
Выраженность фаз эмоционального выгорания у педагогов
Отмечается выраженная неравномерность распределения фаз эмоционального выгорания и стадий их формирования в исследуемых группах. Наиболее представленной является фаза резистенции, наименее выраженной – фаза истощения. Представляется целесообразным провести анализ выраженности фаз по отдельности.
Наличие признаков фазы напряжения установлено у 44 % педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и у 36 % педагогов общеобразовательных учреждений, причем сформировавшаяся фаза проявляется только у 8 % в экспериментальной группе и у 6 %, соответственно. Следует отметить, что различия в отношении распределения фазы напряжения по группам не являются статистически достоверными (p=0,33).
Проявления фазы сопротивления (резистенции) также оказались более характерными для специалистов коррекционных образовательных учреждений, будучи отмеченными на уровне формирующейся фазы в 68 % случаев, а на уровне сформировавшейся фазы – в 28 % случаев. Существенное преобладание частоты встречаемости фазы сопротивления у педагогов специальных учреждений подтверждается значимым уровнем достоверности при математико-статистическом анализе (p=0,02).
Интересным представляется распределение представленности фазы истощения в исследуемых группах. Несмотря на то, что признаки этой фазы выгорания чаще встречаются у педагогов коррекционных образовательных учреждений (в 35 % случаев против 22 %), сформированная фаза отмечена как более характерная для специалистов общеобразовательных учреждений: 8 % случаев против 6 %. Однако, делать заключение о том, что это является ярко выраженной тенденцией к преобладанию проявлений эмоционального истощения у педагогов массовых образовательных учреждений, безосновательно: при математико-статистическом анализе установлено, что указанные различия не являются достоверными (p=0,07).
С чем взаимосвязан риск формирования профессионального выгорания у педагогов?
С показателями возраста установлено только две значимые корреляции. Положительная – между возрастом и симптомом эмоционально-нравственной дезориентации, что может гипотетически объясняться нарастающим с возрастом цинизмом, обусловленным как результатами переживания кризисов личностного становления, так и динамикой формирования эмоционального выгорания. Отрицательная – между возрастом и симптомом эмоциональной отстраненности. Можно предположить, что в молодости педагоги чувствуют себя более самодостаточными. В дальнейшем, по мере профессионального становления, они все больше осознают, что эмоциональная отстраненность отнюдь не способствует эффективности деятельности. В пользу этого соображения отметим, что этот симптом выгорания - один из наименее выраженных в его структуре (причем, эта закономерность отмечена как у педагогов коррекционных, так и у педагогов массовых образовательных учреждений). Это наблюдение позволяет предположить, что личностная предрасположенность к формированию выгорания действительно существует. Более того, осмелимся предположить существенную возможность саморегуляции в его профилактике.
Интересен факт, что при наличии корреляций с возрастом, значимых корреляций со стажем профессиональной деятельности не установлено. За исключением положительной взаимосвязи между стажем и симптомом эмоционально-нравственной дезориентации.
Корреляционных связей между проявлений эмоционального выгорания и признаками профессионального стресса выявлено закономерно больше. Сильные положительные корреляции характерны для всех симптомов эмоционального выгорания, за исключением неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционально-нравственной дезориентации и психосоматических и психовегетативных проявлений. Как мы отметили, признаки эмоционально-нравственной дезориентации в большей степени определяются стажем работы. Неадекватное эмоциональное реагирование, вероятно, является не столько проявлением адаптации, сколько переходным признаком, в большей степени регулируемым психологическими механизмами. Отсутствие же взаимосвязи между признаками стресса и психосоматических проявлений может быть дискутабельным. С одной стороны, эмоциональный стресс признается в настоящее время ведущим механизмом в формировании психосоматических расстройств (Д.Н. Исаев, 2003). С другой стороны, эмоциональное выгорание, опосредованное стрессовыми механизмами, является далеко не единственной причиной их развития. Частота встречаемости и широчайшая распространенность как психосоматических проявлений, так и психовегетативных (в том числе, дисрегуляторных) имеют очевидную тенденцию к формированию в те возрастные периоды, для которых выгорание не является типичным.
При рассмотрении результатов корреляционного анализа между выраженностью профессионального стресса и фазами выгорания, исследованными по методике В.В. Бойко, установлены сильные положительные корреляции с каждой.
Анализ корреляций между стрессом и результатами оценки эмоционального выгорания по методике "Профессиональное выгорание" показал наличие сильной положительной связи с эмоциональным истощением и деперсонализацией. Отрицательная – с редукцией персональных достижений.
Важно отметить, что отрицательная корреляция между проявлениями редукции персональных достижений и выраженностью профессионального стресса при отсутствии корреляционной связи между стрессом и возрастом свидетельствует в пользу позиции Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой о том, что признаки редукция – не столько признаки выгорания, сколько заниженной оценки результатов своей деятельности.
Косвенным аргументом в пользу этой позиции могут являться и корреляционные связи между показателями ситуационной и личностной тревожности и профессионального стресса, имеющими характер сильных положительных (при сильных отрицательных с уровнем нервно-психической устойчивости, что закономерно). При этом с возрастом положительно коррелирует только ситуационная тревожность. Возможно, что это связано с преобладанием тревоги по поводу возможной личной неэффективности в тех или иных ситуациях, ведущей к потенциальному снижению авторитета зрелого специалиста.
Многочисленные исследования факторов, влияющих на выгорание, не дали ответа на вопрос о том, что же является ведущим в возникновении этого явления. Какова основная его причина - личностные черты или характеристики деятельности, особенности взаимодействия с клиентами или факторы рабочей среды? Все это - отражение общего методологического вопроса о взаимодействии личности и профессии. Решение данных проблем особо важно, прежде всего, для разработки мер по предупреждению выгорания и поддержанию профессионального здоровья педагога на высоком уровне.
Литература.
1. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография / Удм. гос. ун-т. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997.
2. Бойко В.В. Синдром "профессионального выгорания" в профессиональном общении. СПб.: Сударыня, 1999.
3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. М. [и др.]: Питер, 2005.
- Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб.: Речь, 2004.
- Демьянчук Р.В. Педагог коррекционного образовательного учреждения: личность и психологические проблемы // Вестник Московского государственного областного университета. 2007. Вып.1. С. 1-6.
- Демьянчук Р.В. Становление личности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения: Монография. СПб: Изд-во СПбГУ, 2009.
7. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. СПб.: Речь, 2005.
8. Шингаев С.М., Думчева А.Г., Новоселов В.Н. и др. Психология профессионального здоровья учителя. СПб.: СПбАППО, 2010.
Поделиться:
