|
Авторcтво: О. С. Царькова |
Царькова Ольга Сергеевна,
педагог-психолог ГДОУ ЦРР д/с № 93 (с проблемами ОДА) Калининского района Санкт-Петербурга
Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей требуют обязательного учёта психофизиологических особенностей каждого ребёнка, создания оптимальных условий для их полноценного развития, личностного становления, нормирования индивидуальности, оказания своевременной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.
Эта категория детей особенно нуждается в своевременном выявлении присущих им дефектов и реализации в сенситивные сроки потенциальных возможностей их психического развития психолого-педагогическими средствами. Среди этих детей особое место занимают дети с детским церебральным параличом (ДЦП) и задержкой психического развития (ЗПР).
На современном этапе в психологической науке преобладает клинический подход к изучению проблемы эмоционального развития детей и подростков с двигательными нарушениями. Специальных психологических исследований, посвященных трудностям эмоционального развития детей и подростков данной категории, в отечественной литературе недостаточно. Однако во многих разработках по данному направлению Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.И. Николаенко, И.В. Повставневой, Г.В. Пятаковой, О.Л. Раменской, В.В. Ткачевой подчеркивается значение эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом для их социальной адаптации и гармоничного развития личности. Трудности эмоционального развития ребенка с ДЦП в дошкольном возрасте становятся фактором, осложняющим взаимодействие со сверстниками и адаптацию в дошкольном учреждении и в школе, и социальную адаптацию в целом.
Неблагоприятное эмоциональное самочувствие негативно влияет на психическое здоровье детей и подростков с церебральным параличом, а также ограничивает их социальные возможности в процессе адаптации и интеграции.
Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе.
Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи и др. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является задержка психического развития (50% всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20-25% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.
Степень тяжести двигательных нарушений варьируются в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.
В отечественной клинической практике выделяют пять основных форм детского церебрального паралича: двойная гемиплегия, спастическая диплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.
Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.
Двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные - практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможностью их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.
Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%), чаще - в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений. Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.
Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.
Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда - укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки - правая или левая. Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.
Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы (Семенова К. А., Махмудова Н. М, 1979).
У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития. Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, том числе и пространственного
У детей с ДЦП при недостаточности предметных действии недостаточно развито предметное восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.
Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условий связей, особенно зрительно-моторных.
Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами
Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А. Л. Добронравова, 1967).
Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета.
Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора. У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.
Более выраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенных формах ДЦП: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.
Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.
Условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, а именно - недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения. Реакция на свое инвалидизирующее хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больному ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.
Для детей с ДЦП характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Это проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей.
Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к. ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.
Эти дети нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психологической коррекции. Необходимо приспособить детей к условиям социальной среды, так как для них характерны расстройства эмоциональной сферы, слабо развитой мелкой моторики и мимических мышц, поведение в целом.
Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.
Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.
Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса - социализацию детей в российском обществе.
Дети с проблемами в развитии, включаясь в процесс общения, должны уметь понимать поведение другого человека по внешней экспрессии, т.е. адекватно воспринимать и дифференцировать эмоции человека, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт и принимать правильные решения в различных ситуациях.
Несмотря на то, что исследования по проблеме восприятия и понимания эмоциональных состояний в определенном объеме проводились, возможность распознавания эмоций по мимике, пантомимике, выразительным движениям недостаточно изучена. Поэтому рассмотрение процесса отражения эмоциональных состояний человека по этим параметрам является одним из перспективных путей познания механизмов успешной социализации детей с проблемами в развитии, создает условия для включения их в межличностное общение, преодоление смысловых барьеров, снижения конфликтных ситуаций и коррекции собственного поведения.
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье.
Комплексный характер коррекционно-психологической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых, психических и эмоциональных нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики. При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов.
Целенаправленные коррекционно-развивающие занятия по развитию восприятия и дифференциации эмоций способствуют развитию у детей с детским церебральным параличом и задержкой психического сферы общения и в конечном итоге социальной. Это во многом облегчает решение задач по социальной адаптации и интеграции данной категории детей.
Руководствуясь принципом единства диагностики и коррекции, мы разработали комплекс диагностических и коррекционных мероприятий, учитывающий проблемы детей с ДЦП и ЗПР, их возрастные особенности, зону ближайшего и актуального развития.
В коррекционную группу были включены дети с диагнозом ДЦП (спастическая диплегия, спастический тетрапарез, атонически-астатическая форма). На момент первичного изучения им было от 3 до 4 лет. Все дети прошли тщательное медицинское и психолого-педагогическое обследование. Все они имели тяжелую степень выраженности двигательной патологии: не ходили, не удерживали вертикальное положение стоя, большинство из них самостоятельно не сидели и даже не удерживали голову. По данным ПМПК у большинства детей диагностировалась выраженная и умеренно выраженная задержка психического развития. У всех детей отмечались тяжелые речедвигательные (дизартрические) расстройства.
В работе по изучению восприятия и дифференциации эмоций у детей 5-6 лет с ДЦИ и ЗПР мы выбрали две методики: «Эмоциональные картинки», «Задания для изучения эмоциональной сферы ребенка» и метод наблюдения.
Метод наблюдения использовался для получения общей информации о проблемах восприятия и дифференциации эмоций у испытуемых, методика «Задания для изучения эмоциональной сферы ребенка» и «Эмоциональные картинки» как уточняющие методики по пяти базовым эмоциям и двум более сложным «мрачный» и «самодовольный» - для определения зоны ближайшего развития.
1) Наблюдение.
Для проведения наблюдения был разработан детальный план, в котором четко определены единицы наблюдения и процедуры их фиксирования; фиксировались определенные моменты поведения испытуемых; велись специально разработанные карты наблюдения. Наблюдение, проводилось в совместной деятельности с детьми, на занятиях, в свободной деятельности.
Цель: выявление индивидуальных особенностей восприятия и передачи эмоционального состояния детьми в различных видах деятельности.
Наблюдение проводилось за всей группой детей. Путем наблюдения можно было оценить некоторые индивидуальные особенности восприятия и передачи эмоционального состояния детьми 5-6 лет с ДЦИ и ЗПР, а также их способность понимать эмоции другого человека, сочувствовать (сопереживать) взрослому и сверстнику. Для удобства нами был разработан бланк и система фиксации результатов, что позволило проводить наблюдение наиболее полно и четко, а затем достаточно быстро обрабатывать результаты.
Для наблюдения нами были выбраны следующие индикаторы:
· степень выраженности эмоций;
· использование способов невербального выражения эмоций;
· адекватность выражения эмоций;
· понимание эмоционального состояния взрослого;
· понимание эмоционального состояния сверстника;
· проявление сочувствия к взрослому;
· проявление сочувствия к сверстнику.
Для наблюдения за детьми этого возраста были выбраны следующие эмоции: радость, грусть, гнев, страх, как наиболее показательные и хорошо выражаемые.
Результаты ежедневных наблюдений заносились в карты, которые затем подвергались количественному и качественному анализу. Для удобства количественной обработки результатов градациям каждого индикатора был присвоен свой балл, затем подсчитаны процентные соотношения градаций каждого индикатора, что позволило провести наглядный анализ результатов наблюдения
2) Методики изучения эмоциональной сферы ребенка
Источник: В.М.Минаева. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. М., Аркти, 2001 г.
Цель: исследование восприятия и дифференциации эмоций детьми 5-7 лет (в пределах обозначенных эмоций), а также определение изменений после проведения коррекционных занятий.
Из всей методики мы выбрали три задания, как наиболее информативные и подходящие для данного контингента детей:
· задание 1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции,
· задание 2. Изучение выразительности речи,
· задание 3. Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.
Для удобства обработки фиксация значимых результатов проводилась в баллах.
3) Эмоциональные картинки
Цель:исследование способности ребенка узнавать статические изображения эмоций.
В нашей работе использовались 30 картинок, предложенных Н.Л.Белопольской. На картинках представлены изображения шести персонажей (мужчина, женщина, кот, мышь, птица, рыба) в 5 эмоциональных состояниях (веселый, мрачный, испуганный, злой, самодовольный). Картинки предъявлялись каждому ребенку группами в порядке перечисления персонажей: сначала все изображения мужчины, потом женщины, потом кота, мыши, птицы и рыбы. Эмоциональные состояния находились в случайном порядке.
В первоначальном варианте присутствовали грустные персонажи, изображенные со слезами на глазах. В предварительном исследовании его узнали 100 % детей, мы сочли целесообразным исключить это эмоциональное состояние из диагностической процедуры. «Мрачный» - эмоциональное состояние, отличающееся от грустного большей интенсивностью и глубиной переживаний. Однако никто и детей не воспринял этой разницы между эмоциональными состояниями, кроме того, многие исследования показывают, что узнавание таких сложных эмоций как «мрачный» во многом зависит от контекста. В нашем случае контекст отсутствовал. Изображения самодовольных персонажей были включены как пример сложного эмоционального состояния, сопряженного с высокой самооценкой. Узнавание этой эмоции косвенно свидетельствует о способности ребенка оценивать самого себя и наличии опыта эмоционального самопринятия.
По результатам диагностики можно сделать следующие выводы:
1. Механизм приобретения знаний об эмоциональных состояниях для детей с ЗПР тот же, что и для детей с нормальным уровнем развития – непосредственное восприятие эмоций (или их изображений).
2. Дети обследуемой группы были очень неточными при описании эмоционального состояния по пиктограммам и картинкам и чаще обращали внимание на несущественные признаки персонажа.
3. В обследуемой группе узнавание каждой эмоции зависит от узнавания всех других, а общая успешность является результатом влияния в наибольшей степени - страха, гнева, радости и уныния, в наименьшей - самодовольства. Самодовольство не является для детей с ДЦП и ЗПР значимым переживанием.
4. Осознанная направленность эмоционального переживания на самого себя представляет для дошкольников с ДЦП и ЗПР особую трудность.
5. Дети с ДЦП и ЗПР, успешные в узнавании веселых персонажей, отличаются большей адекватностью и эмоциональным благополучием.
6. Гнев особенно хорошо распознают адекватные дети и дети, испытавшие его на себе. Игнорирование признаков гнева тесно связано с гиперактивностью (эти дети чаще других становятся предметом гневных реакций взрослых) и переводом эмоционального напряжения в невротическую симптоматику (подтверждается в результате наблюдений и бесед с педагогами).
7. Дети, неуспешные в распознавании страха, характеризуются тревожностью, напряжением, пассивностью, подавленностью, реакциями «ухода», что подтверждают наблюдения за ними в свободной и совместной деятельности, их поведение во время диагностики.
8. Узнавание эмоционального состояния «важный» ребенком обследуемой группы является не только признаком большей эмоциональной компетентности, но указывает на когнитивные и личностные резервы развития.
9. Низкая степень узнавания базовых эмоций связана с глубокими и интенсивными проблемами эмоциональной сферы, проблемами восприятия, что делает ребенка обследуемой группы не только неадекватным в общении, но также снижает его познавательные способности в области межличностных отношений.
10. Исходя из особенностей восприятия детей с ДЦП и ЗПР, для исследования особенностей восприятия и дифференциации эмоций пришлось упрощать уже существующие методики диагностики и разработать способ обработки данных, что позволило провести качественный и количественный их анализ.
По результатам первичного диагностического исследования была составлена сводная таблица, позволяющая учитывать особенности восприятия и дифференциации эмоций каждого ребенка экспериментальной группы при составлении коррекционной программы
По результатам первичного исследования особенностей восприятия эмоций у детей с ДЦП и ЗПР, мы разработали ряд коррекционно-развивающих занятий, включающих в себя игры и упражнения с песком и водой для работы со сложным контингентом детей. В основу нашей разработки положена системы занятий «Давай познакомимся», (автор-составитель И.А.Пазухина (раздел «Я и мои эмоции»)) и «Развитие эмоций дошкольников» В.М.Минаевой.
Основная цель данных занятий:
· знакомство детей с различными видами эмоций;
· коррекция недостатков восприятия и дифференциации эмоций детей с ДЦП и ЗПР, выявленных на этапе первичной диагностики;
· развитие у детей восприятия и дифференциации эмоций своих и другого человека;
· обеспечение проживания детьми определенного эмоционального состояния, помощь в распознавании и словесном обозначении эмоции для создания своего собственного «эмоционального фонда», с помощью которого дети смогут ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах окружающих их людей, что способствует социальной адаптации детей с ДЦП.
Разработанный нами комплекс игр и упражнений опирается на следующие принципы:
· принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
· принципы единства диагностики и коррекции;
· принципы приоритетности коррекции причинного типа;
· деятельностный принцип коррекции;
· принципы учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей;
· принципы комплексности методов психологического воздействия.
Игры и упражнения мы старались подбирать исходя из основной цели нашей работы и особенностей детей с тяжелой формой ДЦП при задержке психического развития. На каждом занятии поставлены определённые задачи, которые подчинены общей цели. Для более успешного достижения цели мы включили игры с песком и водой, как наиболее интересные для данного контингента детей, способствующие достижению не только основной цели занятий, но и достаточно важному компоненту - развитию восприятия и мелкой моторики, в каждое занятие. Разработка игр и упражнений велась с учетом того, что почти все дети группы имеют ограничения по медицинским показаниям, самостоятельно практически не передвигаются, не все дети могут работать двумя руками.
Структура занятия. Каждое из тематических занятий строится по схеме, которая включает в себя следующие части:
1) ритуал приветствия (сплочение группы и настройка на совместную работу).
2) Введение в тему занятия (беседа, чтение литературных отрывков, этюды на выражение эмоций, драматизации).
3) Закрепление полученных знаний (игры и упражнения с песком и водой, этюды, драматизации).
4) Релаксация.
В неделю было запланировано одно занятие, длительностью не более 20 минут, далее велась индивидуальная коррекционно-развивающая работа с каждым ребенком экспериментальной группы, с упражнений, освоенных на групповом занятии и игр с песком и водой, наиболее доступных и понравившихся каждому конкретному ребенку. Занятия по каждой эмоции проводились дважды: первое - с целью знакомства (использовались в основном игры и этюды), второе – с целью закрепления полученных знаний (в основном игры с песком и водой, этюды). Время проведения этих занятий соответствовало программным требованиям для детей старшего дошкольного возраста.
По завершении коррекционной работы была проведена итоговая диагностика. Для анализа результатов коррекционной работы и выявления динамики развития восприятия и дифференциации эмоций дошкольников с ДЦП и ЗПР были выбраны следующие коэффициенты:
1. По методике наблюдения:
· достаточное для данного возраста использование способов невербального выражения эмоций;
· адекватность выражения эмоций;
· понимание эмоционального состояния взрослого;
· понимание эмоционального состояния сверстника;
· проявление сочувствия к взрослому;
· проявление сочувствия к сверстнику.
2. по методике изучения эмоциональной сферы ребенка:
· коэффициент понимания эмоции;
· коэффициент адекватности вербальной передачи эмоции;
· коэффициент узнавания эмоции по графическому изображению.
3. По методике «Эмоциональные картинки»:
· коэффициент узнавания эмоции по мимике и позе.
После коррекции значительно улучшилось узнавание базовых эмоций детьми и применение при демонстрации заданной эмоции мимики и пантомимики. Так, если до коррекции дети самостоятельно не могли показать эмоции «сердитый» и «удивленный», некоторые просто не понимали инструкцию и данные эмоциональные состояния, то после коррекции эмоцию «сердитый» самостоятельно продемонстрировало 50% детей, а эмоцию «удивленный» - 30%. Значительно увеличился коэффициент узнавания эмоций ребенком: самостоятельно узнали и продемонстрировали все 5 эмоциональных состояний 30% детей. Увеличения коэффициента узнавания эмоций произошли и у тех детей, которые в среднем не могли самостоятельно узнать и продемонстрировать заданное эмоциональное состояние. После коррекции при демонстрации заданной эмоции дети стали применять не только мимику, но и пантомимику, выразительные движения.
Увеличился коэффициент адекватности вербальной передачи эмоции (насколько верно ребенок передал предъявленную ему эмоцию). При проведении констатирующего эксперимента это задание вызвало наибольшие трудности, т.к. дети не привыкли выполнять такого рода задания, практически у всех детей тяжелое или системное нарушение речи, что ограничивало их вербальную активность. Поэтому в коррекционной работе очень большое значение уделялось именно вербальной передаче эмоций и это сказалось на результатах контрольного эксперимента. Если до коррекции сердито и удивленно произнести заданную фразу не смог никто, то после коррекции это задание выполнили по 20%
Для анализа восприятия детьми графических изображений эмоциональных состояний используется коэффициент узнавания эмоции по графическому изображению (по каждому графическому изображению подсчитывается процентное соотношение количества детей, узнавших эмоцию без помощи экспериментатора).
Особенности восприятия и мышления детей с ДЦП и ЗПР (нарушение целостности восприятия, проблемы анализа и синтеза) затрудняют восприятие детьми графических изображения. При опознавании эмоции по изображению дети обращали внимание на несущественные детали или на одну деталь изображения. Так, например, при опознавании эмоций «испуганный» и «удивленный» дети часто их путали, не могли назвать правильно, говорили: «кричит, злой», рассматривая в изображении только широко открытый рот. После коррекции, когда при изучении каждой эмоции использовалось игровое упражнение «Зеркало», где дети могли потренироваться перед зеркалом в изображении эмоций, т.е. проделывали все на практике, они стали больше внимания уделять не только одной детали в изображении, но и сочетанию деталей, присущих каждому изображению. Поэтому после коррекции эмоции «страх» и «удивление» опознали самостоятельно 20 и 30% детей соответственно.
Дети стали использовать больше способов невербального выражения эмоций, достаточно адекватно выражать свое эмоциональное состояние, лучше понимать эмоциональное состояние взрослого и сверстника, проявлять больше сочувствия к другим людям. Эти изменения улучшили психологический климат в группе, уменьшилось число конфликтов между детьми, они стали лучше понимать состояние другого ребенка и учитывать его в коллективных играх. На коррекционных занятиях дети группы учились сопереживанию и сочувствию другим людям, пониманию их настроения. Результаты проведенного наблюдения показали, что многие навыки они перенесли в жизнь. Таким образом, повысилась степень адаптации детей к коллективу. Наглядно результаты представлены на диаграммах:
Разработанный нами комплекс игр и упражнений для коррекции и развития восприятия и дифференциации эмоций детей старшего дошкольного возраста с ДЦИ и ЗПР может быть полезен в практической работе со старшими дошкольниками в специализированных дошкольных учреждениях.
Список литературы
1. Выготский Л.С.Вопросы детской психологии.- СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.
2. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 144 с.
3. Геллерштейн С.Г. Историческое значение труда Ч.Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных». - М., 1953, с.420.
4. Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2 тт. - М., 1992. Т. 1, 338 с.
5. Давай познакомимся. Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет. Автор-составитель Пазухина И.А., СПб., «Детство-Пресс», 2004.
6. Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития Детский сад - День открытых дверей. - 2003. - № 2.-с. 20-22- 0,2н.л.
7. Дети с задержкой психического развития. Под ред.Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
8. Дети с отклонениями в развитии. (Отграничение олигофрении от сходных состояний) Под ред. М.С.Певзнер - М.: Просвешение, 1966. - 271 с.
9. 3апорожец А.В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности. Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. - М.: Педагогика,
10. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: ПИТЕР, 2002. - 464 с.
11. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: ПИТЕР, 2001. - 752 с.
12. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дефектология. - 2002. - № 6. - с. 51 - 59.
13. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. - СПб.: ПИТЕР, 2002. - с. 129 - 148.
14. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
15. Малькова Т.Н. Восприятие экспрессии человеческого лица. Дисс.канд.психол.наук. - М., 1981, 197 с.
16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений.- М.: Аркти, 2001.
17. Парамей Г.Е. контурные изображения лица: могут ли они передавать «эмоциональные состояния?» Психологический журнал, 1996, № 1, с.35-39.
18. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. - М.: Педагогика, 1984. - 161 с.
19. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Язык мимики и жестов. - М., 1998.
20. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций, - М.: « Прогресс», 1979.-392 с.
21. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., Речь, 2005 г.373 с.
22. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой пси-хического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.
23. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. Дефектология. - 2001. - № 5. - с. 35 - 43.
24. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.-496 с.
25. Эмоциональное развитие дошкольника. Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Педагогика, 1985. - 191 с.
Поделиться:
