|
Авторcтво: Степанец Людмила Евгеньевна, аспирантка РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург |
В настоящее время классы российских школ стали многонациональными, вместе с русскоязычными детьми обучаются инофоны: таджики, узбеки, киргизы, азербайджанцы и др. Под термином «инофон» в научной литературе понимается носитель иностранного языка и соответствующей картины мира [1, с. 94].
Инофоны в рамках данного исследования – это учащиеся первого класса, дети мигрантов, принадлежащие к иной языковой и культурной общности, которые проживают и получают образование в Российской Федерации, слабо владеют русским языком или вовсе не говорят на русском языке. Одним из многочисленных факторов, влияющих на успеваемость инофонов в первом классе, является ограниченный словарный запас (объем лексических единиц, которым владеет ученик).
Для преодоления лексических трудностей учитель должен иметь представление о запасе слов учащихся, который позволит понимать учебный материал с употреблением слов различных лексико-тематических групп. Диагностика объема словарного запаса является составной частью комплексной языковой диагностики определения уровня владения русским языком первоклассников-инофонов. Вопросам языковой диагностики инофонов, поступающих на обучение в русскоязычные школы, уделяли внимание Е. В. Какорина и Н. Л. Смирнова [3], О. Н. Каленкова и Т. Л. Феоктистова [4], Т. В. Криворучко и С. В. Цаларунга [5]. Инструментарий лингводидактической диагностики уровней владения русским языком билингвов разработан Е. А. Хамраевой [8] и др. Следует учитывать, что не все ученики первого класса владеют навыком чтения, поэтому применение диагностической модели, где требуются данные навыки [8], к исследуемой группе учащихся-инофонов имеет ограниченный характер. В то же время предложенная система оценивания, разработанная Е. А. Хамраевой, является универсальной и может быть применена в качестве базовой при оценке объема словарного запаса первоклассников-инофонов в данном исследовании. Для первоклассников-инофонов реализация тестирования во фронтальной форме работы представляется затруднительной [3], так как неуверенность, стеснение, а также свойственная детям манера повторять ответы вслед за одноклассником могут повлиять на результаты исследования.
Более объективные результаты дает не фронтальная, а индивидуальная форма диагностики. Диагностические модели по определению уровня владения русским языком посредством собеседования позволяют зафиксировать наличие имеющегося словаря [4; 5], но довольно сложным является выявление пустот в лексической микросистеме учащихся и определение объема словарного запаса. Анализ предложенных моделей тестирования позволяет сделать вывод о том, что их использование в первом классе либо невозможно, либо требует доработки. Если ставится задача определения объема словарного запаса, необходимого для усвоения программного материала, то стимульный материал должен включать наиболее употребительную в первом классе лексику. Научный интерес представляет опыт зарубежных исследователей в области языковой диагностики детей мигрантов, обучающихся в образовательных учреждениях.
Модель тестирования, предложенная Кристианом В. Глюк [9], направлена на регистрацию дефицита словарного запаса двуязычных детей в возрасте от 6 до 10 лет и включает четыре субтеста. Каждый из последующих субтестов повторяет предыдущие с целью проверки устойчивости поиска правильного называния картинки. Испытуемому поэтапно предоставляются вербальная помощь, мотивирующая поддержка, и, наконец, предлагается фонологическая ориентировка, с указанием начального звука изображенного предмета. Представляется, что данный подход позволяет провести дифференциальную диагностику в определении возможностей ребенка воспринимать ту или иную помощь, но значительно увеличивается время исследования. Институт Меркатора по развитию языков и немецкого как второго языка разработал диагностику языкового уровня детей, изучающих немецкий как второй язык [10].
Для исследования словарного запаса используются тестовые задания на называние предметов быта на немецком языке, называние цвета, количественных числительных. Языковое оценивание многоязычных детей выполняется по следующим критериям: недостаточно, достаточно, хорошо, очень хорошо. На основании полученных результатов диагностики, а также дополнительной информации о языковом окружении ребенка (родной язык, время контакта с немецким языком, оценки родителями того, как ребенок говорит) определяется, какие конкретные концепции языковой поддержки возможны. Заслуживают особого внимания научное прогнозирование и обоснованность процедуры диагностики, которая позволяет проводить различие между детьми с потребностью в языковой поддержке, языковыми расстройствами и нарушениями овладения языком.
Трудности в усвоении неродного языка отмечаются в исследовательском отчете департамента образования США по изучению и улучшению словарного запаса у учащихся, для которых английский является вторым языком [11]. Результаты исследования дали возможность определить факторы, влияющие на освоение второго языка: имеющийся уровень словарного запаса учащихся, изучающих английский язык, по сравнению со словарным запасом носителей языка; влияние словарного запаса родного языка на развитие словарного запаса второго языка; влияние несоответствий объема словарного запаса родного и изучаемого языков на понимание прочитанного текста на английском языке.
По результатам исследования разработана трехлетняя программа по развитию словарного запаса учащихся, для которых английский является вторым языком. Данное исследование подтверждает необходимость создания подобной программы, которая должна действовать в течение всех лет обучения в начальной школе. Диагностика лексики учащихся, проведенная Сьюзан Каваноз в одной из частных турецких школ, направлена на изучение влияния класса обучения и гендерных различий на объем словарного запаса английского языка [12]. Результаты исследования подтвердили информацию о закономерностях постепенного развития словарного запаса в линейной прогрессии, с переходом учащихся из класса в класс. Анализ результатов гендерных различий свидетельствует о небольшой разнице между учащимися женского и мужского пола, в пользу мужского пола.
Выводы по результатам исследования, проведенного в турецкой школе, могут информировать преподавателей об уровне словарного запаса учащихся с точки зрения достижения критических пороговых значений и дать возможность прогнозировать способность учащихся к овладению изучаемым объемом словарного материала в течение курса. В связи тем что в настоящее время общепризнанные методики и материалы диагностики объема словарного запаса первоклассников-инофонов отсутствуют, не все учащиеся-инофоны понимают обращенную речь и не могут сформулировать высказывание, в данном исследовании принят за основу подход с точки зрения психолого-педагогической диагностики развития русскоязычных детей дошкольного возраста, разработанный Е. А. Стребелевой [7]. В частности, в исследовании были использованы материалы раздела «Обследование речевого развития детей 5–7 лет» на выявление уровня сформированности предметного и глагольного словаря, признаков предмета, знание обобщающих слов, что в достаточной мере охватывает основной лексический материал, представленный в учебниках для первого класса, необходимый для усвоения программного материала.
Методология исследования:
1. Цель, метод и материал исследования.
Целью данного исследования явились подготовка и проведение диагностики объема словарного запаса учащихся-инофонов в первом классе российской общеобразовательной школы. В качестве стимульного материала автором был специально разработан картинный словарь (рукопись), в котором картинки сгруппированы по тематическому принципу и отражают наиболее употребительную в первом классе лексику. Такой способ лексического исследования обеспечивает количественный анализ имеющегося словарного запаса как на входном, так и на итоговом тестировании, что является принципиально новым в организации языковой диагностики первоклассников-инофонов.
Отбор лексики был осуществлен на основе анализа учебника «Азбука. 1 класс». Критериями отбора лексики послужили ее употребительность в первом классе и соответствие лексикотематическим группам, выделяемым на основе указанного учебника. Данный лексический материал стал основой картинного словаря, в котором картинки, обозначающие лексические единицы, сгруппированы по тематическому принципу. Выделены следующие темы: «Школа», «Школьные принадлежности», «Игрушки», «Семья», «Человек», «Продукты», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Цветы», «Деревья», «Грибы», «Одежда», «Обувь», «Дикие и домашние животные», «Дикие и домашние птицы», «Рыбы», «Насекомые», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Инструменты», «Времена года». Кроме того, в словаре представлены картинки, позволяющие установить знание прилагательных, обозначающих цвет, величину, форму, и знание глаголов. Всего для тестирования отобрано 350 лексических единиц.
2. Характеристика респондентов.
В исследовании принимали участие ученики первого класса одной из общеобразовательных школ Калининского района Санкт-Петербурга в количестве 31 учащегося, из которых 29 учащихся-инофонов, родными языками которых являются узбекский (11 учеников), киргизский (10 учеников), таджикский (8 учеников), и 2 учащихся – носители русского языка.
В тестировании принимали участие респонденты 7–8-летнего возраста (как инофоны, так и русскоязычные школьники). Привлечение к участию в исследовании русскоязычных учащихся позволило произвести сравнительную количественную оценку объема словарного запаса инофонов, что сделало возможным считать его достаточным или недостаточным для общения с другими детьми и учителем, а также для понимания программного материала первого класса. Критерии достаточности объема словарного запаса соответствуют знанию 66 % и более от количества всех лексических единиц.
3. Процедура диагностики.
Возможности первоклассников-инофонов в построении высказывания определяются наличием имеющихся лексических единиц, поэтому диагностика объема словарного запаса представляет часть комплексного исследования речевой деятельности учащихся.
С целью исследования объема словарного запаса первоклассников-инофонов были разработаны варианты тестовых заданий для уточнения количественного состава отсутствующих и имеющихся в наличии лексических единиц: ‒ тестовые задания, направленные на поиск правильного называния предъявленных картинок (знание основных лексических единиц); ‒ тесты на выбор лишнего предмета из предложенных (установление семантических связей, выявление уровня овладения обобщающими словами, навыков классификации); 6 ‒ тестовые задания на знание слов, обозначающих признаки предметов (умение использовать при описании предметов слова, обозначающие признаки); ‒ тесты на установление антонимических связей (умение подбирать слова с противоположным значением); ‒ тестовые задания на определение действий человека (знание глагольного словаря, понимание слов-действий в определенной ситуации).
Процесс исследования объема словарного запаса включал два этапа:
1) выявление знаний лексических единиц и
2) анализ полученных результатов, их количественную оценку.
На первом этапе учащимся предлагались задания, перед выполнением которых давалась устная инструкция. Тестирование включало выполнение следующих заданий: Исследование знания слов, обозначающих предметы.
1.
Знание слов видовых групп.
Методика «Назови картинку».
Цель: проверка количественного состава предметного словаря.
Процедура: ученику показывают картинку. Необходимо назвать изображенный предмет.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки и назови те, которые знаешь».
Материал: предметные картинки с тематическими группами. Школа, игрушки, семья, человек, продукты, овощи, фрукты, ягоды, цветы, деревья, грибы, одежда, обувь, домашние и дикие звери, птицы, рыбы, насекомые, мебель, посуда, транспорт, инструменты, времена года.
2.
Выявление способности к обобщению.
Методика «Назови одним словом».
Цель: проверка умения обобщить одним словом предметы и изображения на картинках, сгруппированные по функциональному признаку: мебель, одежда, фрукты, домашние и дикие животные; владения навыками классификации.
Процедура: предъявляется картинка, а ученик подбирает обобщающее слово.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Три из них подходят друг к другу, их можно назвать одним словом. Одна картинка не подходит. Догадайся, какая картинка не подходит. Почему?».
Материал: предметные картинки с тематическими группами. Стул, стол, шкаф, подушка. Груша, яблоко, банан, морковь. Платье, кофта, брюки, сапоги. Коза, корова, лошадь, утка. Лиса, медведь, белка, собака. Исследование знания прилагательных.
1.
Знание слов-признаков цветовых значений.
Методика: «Разноцветные шары».
Цель: проверка знаний основных цветовых значений.
Процедура: ученику показывают картинку. Необходимо назвать тот или иной цвет.
Инструкция: «Перед тобой лежат разные цветные шарики. Ответь на вопрос: “Какой цвет шарика?”».
Материал: картинка цветных шариков. Белый, желтый, зеленый, красный, синий, черный.
2.
Знание слов-признаков с противоположным значением.
Методика «Скажи наоборот».
Цель: диагностика знаний употребления слов-признаков с противоположным значением.
Процедура: ученику показывают картинки. Необходимо назвать тот или иной признак предмета.
Инструкция: «Перед тобой лежат картинки. Этот карандаш тупой, а этот острый. Ответь на вопрос: “Какой это мяч? А этот?”».
Материал: пары картинок – мяч, дом, шарф, карандаш, ремень, отличающиеся признаком. Большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, широкий – узкий.
Исследование знания глаголов.
1.
Выполнение просьбы.
Методика «Выполни просьбу».
Цель: проверка глагольного словаря, выявление понимания значений глаголов.
Процедура: ученику предлагается выполнить просьбу.
Инструкция: «Послушай внимательно и выполни мою просьбу: “Закрой дверь!”».
Материал: слова. Дай ручку, открой книгу, возьми карандаш.
2.
Понимание и называние действий человека.
Методика «Назови действия».
Цель: выявление умения подбирать слова, обозначающие действия.
Процедура: ученику показывают картинки. Необходимо сказать, что изображено.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Что делает мальчик? Покажи, где мальчик бежит?».
Материал: предметные и сюжетные картинки. Бежит, едет, ест, играет, идет, летит, несет, пишет, сидит, спит, стоит, читает. Процесс исследования объема словарного запаса проводился в индивидуальной форме, ответы учащихся фиксировались в протоколе.
3. Процедура анализа результатов диагностики.
Задачей второго этапа исследования являлось изучение полученных результатов, их систематизация и количественная оценка. Количество правильных ответов подсчитывалось механическим способом. Ответы учащихся оценивались в процентах от 350 лексических единиц из картинного словаря.
При оценивании результатов за 100 % принимаются правильные ответы по всем 350 лексическим единицам. С учетом систем оценивания словарного запаса учащихся младшей школы, разработанных Е. А. Хамраевой [8, с. 8] и Р. С. Немовым [6, с. 219–223], были предложены следующие критерии оценивания:
- 66 % (2/3 от объема словаря) и более – достаточный объем словарного запаса для общения и усвоения программного материала;
- 40–65 % – бедный объем словарного запаса;
- 25–39 % – словарный запас ограничен;
- 0–24 % – словарный запас крайне ограничен.
Объем словарного запаса 66 % (2/3 от объема словаря) и выше определяется как достаточный и позволяет инофонам в достаточной мере ориентироваться в учебном процессе, не затрудняя общение с учителем и сверстниками. Этот объем, по системе оценивания Е. А. Хамраевой, соответствует уровню между «удовлетворительно» (60–70 %) и «хорошо» (71–85 %) со смещением до «отлично» (86–100 %), а по системе Р. С. Немова, представленной в процентах, между «средний» уровень (40–79 %) и «высокий» (80–90 %) со смещением до «очень высокий» (91–100 %). Недостаточный объем по предложенному критерию соответствует в системе оценивания Е. А. Хамраевой уровню «неудовлетворительно» (менее 60 %) с частичным охватом уровня «удовлетворительно» (до 66 %). Этот же недостаточный объем словарного запаса в системе оценивания Р. С. Немова включает часть уровня «средний» (от 40 % до 66 %), а также уровни «низкий» (20–39 %) и «очень низкий» (0–19 %). В связи с этим в данной работе недостаточный объем словарного запаса включает подкатегории «бедный» словарный запас с объемом от 40–65 %, «ограничен» с объемом 25–39 % и «крайне ограничен», когда объем составляет 0–24 %. Под бедным словарным запасом подразумевается незнание редко употребляемых слов из лексических тем: цветы, ягоды, насекомые, рыбы, инструменты, что характерно не только для инофонов, но и для русскоязычных учащихся.
При ограниченном словарном запасе ученик испытывает затруднения в назывании слов из тематических групп, известных русским детям среднего и старшего дошкольного возраста: овощи, фрукты, мебель, одежда, дикие и домашние животные. Объем словарного запаса менее 24 % создает для учащегося ограничения в доступе понимания объяснений учителя, ориентации на странице учебника и общении со сверстниками. Результаты исследования Индивидуальный объем словарного запаса по каждому ученику представлен на гистограмме (рис. 1) в процентах от общего количества лексических единиц, равного 350.
Рис. 1. Индивидуальные результаты анализа объема словарного запаса
Fig. 1. Individual results of vocabulary volume analysis
Соответствие словарного запаса достаточному объему (66 % и более) показано на гистограмме зеленым цветом, бедному (40–65 %) – синим цветом, ограниченному (25–39 %) – желтым цветом, и крайне ограниченный (0–24 %) объем словарного запаса отмечен красным цветом. Из представленной гистограммы следует, что никто из учеников не справился на 100 % с предложенными заданиями, а также отсутствуют ученики, которые не смогли назвать хотя бы один предмет. Уровень объема словарного запаса учеников имеет большой разброс от минимального значения 17 % до максимального 70 %, средний уровень словарного запаса составляет 40 %. Наилучшие показатели имеют трое учеников: из них двое русскоязычные (70 % и 66 %) и один инофон (66 %), что соответствует достаточному объему словарного запаса. Бедный словарный запас имеют 13 учеников-инофонов. Ограниченный и крайне ограниченный объем словарного запаса продемонстрировали, соответственно, десять и пять учеников. На основе индивидуальных результатов составлена обобщенная оценка объема словарного запаса учеников 1-го класса. Полученные результаты и принятые критерии оценивания объема словарного запаса позволили условно разделить учащихся на четыре группы, а также отметить, что в данной выборке нет учеников, у которых полностью отсутствовал бы словарный запас:
1. Первую группу составляют три ученика с достаточным объемом словарного запаса, что соответствует 10 % от общего количества учеников в классе. В лексиконе учащегося-инофона отмечается случай нарушения слоговой структуры слова, проявляющегося в пропуске слога в слове учи[тель]ница. Сложная слоговая структура данного слова и близость его по звучанию со словом ученица вызывают смешение этих понятий у большинства школьников.
2. Наиболее многочисленную группу (42 %) составляют учащиеся-инофоны с бедным словарным запасом, который характеризуется незнанием 25%25% 36% 50% 70% 36% 48% 66% 52% 21%17% 48% 66% 44%48% 38% 18% 46%42% 60% 19% 28% 42% 28%31% 56% 46%45% 38% 22% 28% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 №11 №12 №13 №14 №15 №16 №17 №18 №19 №20 №21 №22 №23 №24 №25 №26 №27 №28 №29 №30 №31 Объем словарного запаса Ученики 10 слов из таких лексико-тематических групп, как деревья, цветы, ягоды, насекомые, рыбы, часто встречающихся на страницах учебника для первого класса.
3. Третью группу (32 %) составляют учащиеся-инофоны, обладающие ограниченным словарным запасом. Ученик знает название предмета на родном языке, но затрудняется дать его на русском. Например, джамал – линейка, сымал – мел. Так же обстоит дело и с названиями фруктов, овощей.
4. Четвертую группу составляют 16 % учащихся, у которых словарный запас крайне ограничен. Об этом свидетельствуют недостатки в словесном обозначении частотно употребляемых предметов домашнего обихода (стол), одежды (брюки), продуктов питания (груша). Результаты исследования объема словарного запаса учащихся всего класса по темам представлены на рисунке 2. По каждой теме определен средний объем словарного запаса всех учеников класса в процентах относительно количества слов в рассматриваемой теме. Ста процентам соответствует общее количество слов в теме. Полученные результаты свидетельствуют, что наименее знакомыми для всех учащихся являются группы слов по темам: ягоды (18 %), цветы (8 %), деревья (6 %), птицы (11 %), рыбы (13 %). Высокие показатели объема словарного запаса соответствуют темам: игрушки (74 %), продукты (69 %), транспорт (71 %). Некоторые из учащихся (16 %) название предмета заменяют на действие с ним. Например, точилка – карандаш делает, резинка – показ действия.
Рис. 2. Относительный уровень словарного запаса по темам
В процессе исследования было установлено, что наименее знакомыми предметами для всех учащихся являются грибы, деревья, цветы, ягоды, рыбы, птицы, инструменты. Ограничено знание названий насекомых и времен года. Из предложенного ряда насекомых (бабочка, жук, комар, муха, пчела, стрекоза) ученики чаще всего узнают таких насекомых, как бабочка, жук, муха. Можно предположить, что данное обстоятельство является следствием особенностей природы региона, откуда прибыли инофоны, а также свидетельством того, что соответствующее обучение не проводилось. Важно отметить, что все ученики знают названия основных видов транспорта: автобус, машина, трамвай, троллейбус, самолет, корабль, метро, велосипед. Так как до поступления в школу игра была ведущей деятельностью, дети хорошо осведомлены в лексическом материале, касающемся игрушек. Хорошее знание продуктов питания объясняется постоянным употреблением данной лексики в повседневной жизни. Более того, такие слова, употребляемые в русской речи, как колбаса, кофе, печенье, пирожное, сахар, сметана, чай, шоколад, во многом являются схожими по произношению с аналогичной лексикой в родном языке учащихся-инофонов.
Знание лексики по остальным тематическим группам составляет в среднем 40–58 % от предложенного количества предметов. В основном ученики уверенно называют те предметы, с которыми чаще взаимодействуют, а также если слово употребляется в родном языке, например: галстук, халат, туфли, кроссовки, банка, диван, кресло, помидор, картофель, банан, гранат, лимон, киви. Данный факт способствует накоплению объема словаря. Из глагольного словаря учениками называются следующие действия: мальчик ест, читает, играет, спит. Ученики хорошо осведомлены в названиях основных цветов: красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый, а употребление прилагательных, которые имеют более абстрактный характер, ограничивают словами: большой и маленький. Гистограмма (рис. 2) наглядно показывает, какому лексическому материалу необходимо уделить особое внимание в данной группе учащихся.
Таким образом, полученные результаты исследования объема словарного запаса свидетельствуют о том, что знание лексики у данной группы учащихся-инофонов имеет неоднородный характер. У 16 % ребят словарный запас крайне ограничен и не соответствует необходимому объему для понимания и усвоения школьной программы.
Ограниченный объем словарного запаса имеют 32 % учащихся.
Бедный объем словарного запаса показало большинство учащихся из класса, что составляет 42 %.
Только 10 % учащихся обладают достаточным объемом словарного запаса, что соответствует 66 % и более от общего количества лексических единиц.
В настоящей работе описаны процесс и результаты диагностики словарного запаса учащихся-инофонов первого класса российской общеобразовательной школы. В процессе исследования использовался метод называния картинок.
В качестве стимульного материала предъявлялся подготовленный автором т
ематический картинный словарь (рукопись), включающий 350 картинок, которые соответствуют разным лексико-тематическим группам.
Анализ результатов диагностики объема словарного запаса выполнен как по индивидуальным показателям учеников, так и по классу в целом. Определены лексические единицы, отсутствующие в индивидуальном словарном запасе учащегося, но необходимые для полноценного усвоения школьной программы.
Предложенная система оценивания ориентирована на более детальный анализ недостаточного объема словарного запаса с его разделением на подкатегории: «бедный», «ограничен» и «крайне ограничен». В совокупности данный подход позволяет не только выявить проблемные зоны в словарном запасе первоклассников-инофонов, но также разработать и в дальнейшем оказывать адресную коррекционную помощь. Анализ результатов выполнения тестовых заданий показал, что учащимися недостаточно усвоены лексико-тематические группы «Ягоды», «Грибы», «Деревья», «Цветы», «Дикие птицы», «Рыбы», «Инструменты». Кроме того, диагностика помогла выявить отсутствие лексических единиц по каждой тематической группе. Например, в теме «Домашние животные» ученики затрудняются в назывании таких животных, как верблюд, коза, овца, осел, а также названий детенышей животных: поросенок, жеребенок, теленок и др.
Тестирование позволило определить индивидуальные лексические знания учащихся-инофонов и распределить их на группы по сформированности объема словарного запаса. Наиболее высокие показатели знаний лексических единиц соотносятся с такими темами, как «Транспорт», «Игрушки», «Продукты». Диагностика объема словарного запаса нацелена на помощь учителю первоклассников-инофонов в понимании того, какие возможные проблемные зоны лежат в основе недостаточного владения русским языком. Ее результаты дают учителю материал, который может быть полезен при организации уроков с учащимися-инофонами в первом классе.
Список литературы
1. Азимов Э. Г. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2-е изд., стереотип. Москва, 2019. 496 с.
2. Горецкий В. Г. Азбука. 1 класс : учебник для общеобразовательных организаций в 2 ч. / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. Москва, 2020.
3. Какорина Е. В. Готовность детей мигрантов к обучению на русском языке: анализ результатов урока-тестирования / Е. В. Какорина, Н. Л. Смирнова // Филологический класс. 2016. № 2 (44). С. 40–47.
4. Каленкова О. Н. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку / О. Н. Каленкова, Т. Л. Феоктистова. Москва, 2009. 78 с.
5. Криворучко Т. В. Первый раз в первый класс: Диагностические материалы для проведения входного и итогового тестирования детей 6–8 лет, слабо владеющих русским языком : методическое пособие для учителей начальной школы / Т. В. Криворучко, С. В. Цаларунга. Москва, 2021. 212 с.
6. Немов Р. С. Психология : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. 4-е изд. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Москва, 2001. 640 с.
7. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. Москва, 2004. 164 с.
8. Хамраева Е. А. Лингводидактическая диагностика. Русский язык: универсальные учебные действия, 6–14 лет / Е. А. Хамраева, Т. А. Шорина, Л. М. Саматова [и др.]. Москва, 2020. 144 с.
9. Glück C. W. Wortschatz- und Wortfindungstest für 6 bis 10-Jährige. WWT 6-10. 2. Auflage. München : Urban & Fischer, 2011.
10. Becker-Mrotzek M. [et al.]. Qualitätsmerkmale für Sprachstandsverfahren im Elementarbereich: ein Bewertungsrahmen für fundierte Sprachdiagnostik in der Kita. Köln : Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, 2013. 56 p.
11. McLaughlin B., August D., Snow C. Vocabulary Knowledge and Reading Comprehension in English Language Learners. Final Performance Report. Washington, 2000.
12. Kavanoz S., Varol B. Measuring receptive vocabulary knowledge of young learners of English // Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de las Lenguas Extranjeras. 2019. № 32. P. 7–22.
Поделиться:
