|
Авторcтво: Воронина-Горбачёва Надежда Александровна, педагог-психолог МБДОУ детский сад № 81 г. Белгорода |
Целостное развитие ребенка-дошкольника представляет собой многогранный процесс, в котором особую значимость приобретают личностный, умственный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей дошкольного возраста немаловажное место занимает развитие воображения, которое является составной частью умственного развития. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде жизни ребёнка.
Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменнотрофические расстройства и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. У детей с задержкой психического развития по сравнению с детьми нормально развивающимися, имеются существенные нарушения в развитии воображения. Е. А. Медведева занималась проблемой формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.
По данным Медведевой Е. А. было зафиксировано отставание старших дошкольников с задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом.
Важным моментом, по мнению Медведевой Е. А., является то, что структурные компоненты воображения на уровне эмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей.
Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества.
Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно – пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Особое место в психологическом портрете детей с задержкой психического развития занимает сфера их образов-представлений. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детей проявляется в игровой деятельности.
Д. Б. Эльконин отмечает, что в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей с задержкой психического развития указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается «подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху». Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой.
Е. С. Слепович в своих исследованиях игровой деятельности отмечает следующие особенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Эти особенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи и создания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у детей с задержкой психического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре «море» может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком не принимаются.
Анализ игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.
Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.
Все это не дает возможности погрузиться и «свободно плавать» в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.
Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они недостаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела, это пародия на известную фразу «здесь и теперь».
Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с задержкой психического развития. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до «хорошо – плохо». Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с задержкой психического развития, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В. Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.
У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с задержкой психического развития не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение.
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. По мнению Е. Кравцовой существуют условия формирования воображения у детей с задержкой психического развития:
• процесс воспитания творчества у детей с задержкой психического развития предполагает, прежде всего, воспитание взрослых, способных руководить творчески;
• развитие воображения и творческого мышления возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников – полноправный член. Функция взрослого при этом: во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений.
Исходя из данной точки зрения, можно сделать вывод, что основная роль в плане осуществления развития творческих способностей ребёнка принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые не должны упускать времени и заниматься с ребёнком постоянно. От того, насколько профессионально учителя-дефектологи и психологи относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнка разработана программа обучения, зависит уровень развития воображения и творческий способностей ребенка с задержкой развития. Существует несколько точек зрения на построение занятий с детьми. Исходными принципами построения занятий являются:
• использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для детей с задержкой психического развития материала;
• взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из детей;
• общий положительный эмоциональный фон занятий.
Таким образом, развитие воображения у старших дошкольников с ЗПР носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения, вследствие слабой выраженности мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствии самостоятельности самовыражения и слабости детализации образов.
Библиографический список
1. Вышегородская, М. В. Развивающие дидактические игры [Текст] / М. В. Вышегородская // Дошкольная
педагогика. – 2009. – № 5. – С. 66-68.
2. Давидчук, А. Н. Обучение и игра [Текст]: методическое пособие / А. Н.Давидчук. – М.: Мозаика-Синтез,
2006. – 168 с.
3. Заика, Е. В. Игры для развития воображения
[Текст] / Е.В. Заика // Искусство-Творчество-Здоровье. –
2007. – № 1. – С. 48-55; № 2. – С. 62-69.
Поделиться:
