Стандартизация как процесс: методологический дискурс

Авторcтво: Пивчук Елена Аркадьевна, к.п.н., заместитель директора по науке ГБОУ ДППО Центр повышения квалификации специалистов Адмиралтейского района Санкт-Петербурга "Информационно-методический центр"

«У Неизвестного сидели гости.

Эрнст говорил о своей роли в искусстве.

В частности, он сказал:

– Горизонталь – это жизнь. Вертикаль – это Бог.

В точке пересечения – я, Шекспир и Леонардо!..»

Из апокрифа Сергея Довлатова

1. Введение в проблематику

Всю историю человеческого существования сопровождают процессы, связанные со стандартизацией как необходимым условием оптимизации социальной жизни общества. Между тем, необходимо понимать, что попытка проследить сущностные стороны стандартизации тех или иных сторон экономической и социальной жизни (и образовательной деятельности как их части) обусловлена необходимостью определить методологический дискурс проблематики, связанной с образовательными стандартами нового поколения.

В основе такого дискурса лежит ключевой тезис, сформулированный как в российских, так и европейских образовательных стандартах, а именно, способность стандартов обеспечить доступность качественного образования, то есть обеспечить естественное право человека на образование высокого качества. При этом, заметим, что право как смысловая основа процесса стандартизации, компетентностьная модель как результат инновационного образования, оценочные процедуры, конституирующие стандарты, в рамках исследовательского поиска являются необходимым смысловым каркасом для процесса стандартизации, определяющие его методологические основания.

Переход образовательных систем на современные стандарты образования означает принципиально новый подход к формулированию целей образования, общих как для России, так и для стран европейского сообщества. Общее для образовательного сообщества понимание необходимости компетентностно-ориентированного образования связано с пониманием взаимообусловленности качества человеческого капитала и эффективности экономических моделей развивающихся обществ. В образовательный дискурс входят такие понятия как модель компетентности, личная эффективность, развитие потенциала, социальная компетентность, что позволяет говорить о высокой интеграционной роли стандартов и их влиянии на социально-экономические процессы того или иного общества. Необходимо заметить, что социальный контекст образовательных результатов стал выделяться в документах по стандартизации как наиболее значимый лишь в последнее десятилетие, выявив в качестве базовой составляющей процесса стандартизации неявно-выраженную по содержанию документов, но определяющую ее смысловой контекст стандарта отношений (в том числе правовых отношений). При этом понятие права привычно рассматривалось в юриспруденции как феномен правоприменительной или судебной практики, не вкладывая в него смысловое понимание социально- общественной нормы-стандарта отношений. Право,как указано в Википедии, рассматривается «как один из видов регуляторов общественных отношений и представляет собой общественно-научную категорию». В многотысячелетней истории юриспруденции не раз указывалось, что в вопросах о праве следует избегать универсальных определений. Несмотря на многочисленные попытки выработать общий подход к определению феномена, выработать его не удалось. Представляется важным осмыслить правовой контекст процесса стандартизации как ключевой с точки зрения поиска путей решения проблемы доступного качественного образования, учитывая, что в практической профессиональной деятельности реализации стандарта происходит смешение двух мировоззренческих концепций - концепции «римского права», трансформированной в логике знаниевой парадигмы образования и концепции «магдебургского права», все более и более отчетливо проявляющейся в таких понятиях как «самоопределение личности», «самоорганизация и смыслообразование», «сценарный подход», «вариативность и индивидуализация». Мировоззренческая позиция педагога претерпевает кризисную фазу перехода от позиции «лидер – группа» к многовариантности точек зрения, нелинейному способу решений, новому понятийном аппарату, определяющему педагогическую действительность. То есть, на наш взгляд, важным и необходимым выявить диалектику развития правопонимания с точки зрения процесса стандартизации образования.

Диалектический подход тем более интересен, что затрагивает ведущий методологический принцип, так как диалектика (греч. διαλεκτική) как искусство спорить, вести рассуждение, является «логической формой и способом рефлексивного теоретического мышления, имеющего своим предметом противоречия мыслимого содержания этого мышления».[i]

Процесс стандартизацииможно рассматривать как процесс фиксации отношений и институтов, ценностей, норм и правил, на основе которых возможно новое качество эффективных взаимодействий для решения текущих и стратегических задач, стоящих перед людьми. Проце́сс (от лат. processus — продвижение) — последовательная смена состояний объекта во времени.

Во все века формулировались нормы и правила общественного поведения характерные для той или иной эпохи. Торговые отношения регулировались правилами- требованиями к качеству тех или иных товаров. Сфера услуг стала регламентироваться стандартами разного уровня предложения, позволяющего найти свою нишу доступности каждому из ее потенциальных клиентов. Образовательная сфера потребовала стандартизации образовательных услуг в связи с особым статусом образования в любой из национальных систем. Особость образовательной системы связана с ее влиянием на все сферы жизни общества, определяя и формулируя требования стандартов качества в зависимости от качества человеческого капитала. С другой стороны, собственно образовательная система оказалась встроенной с систему экономических отношений, являясь объектом стандартизации. Ведущая идея, обуславливающая необходимость стандартизации образовательных услуг, связана с необходимостью повышения экономической эффективности национальных экономик с одной стороны и повышения личной эффективности в быстро меняющемся мире с другой.

Такая позиция требует обозначения роли и места стандарта образовательных услуг в контексте стандарта отношений как диалектического процесса, определяющего и выявляющего наиболее эффективные модели экономических и социальных систем.

2. Философско-мировоззренческие предпосылки современного образования

Касаясь вопросов историко-философских предпосылок современного образования, В.К.Загвоздкин справедливо отмечает «глубочайший разрыв между мышлением в среде советской философской образовательной элиты и развитием мышления в остальном Западном мире. Этот разрыв не осмыслен во всем его значении. Особенно остро эта проблема непонимания стоит в педагогике, которая продолжает развиваться в стиле отвлеченно-теоретического дискурса гегелевского типа, сложившегося в XIX веке в немецкой педагогике и усиленного в советское время…»[1].

Указав на глубинное противоречие между мировоззренческими позициями идеалистической по Гегелю (платоновского типа мышления) и прагматической философии образования (функционализма), позволяющей «схватить действительность в ее реальности», автор справедливо обозначает «линию борьбы» между идеализмом как способом мышления утопического типа, «которое нужно преодолевать, причем по всем направлениям мысли (естественнонаучном и гуманитарном)» и современным компетентностным подходом, построенном на принципах интеракционизма и прародителем которого в известной степени можно считать инструментальную педагогику Дж.Дьюи. Основоположником парадигмы интеракционизма (от англ. interaction – взаимодействие) считается чикагский ученый Джордж Герберт Мид (1863—1931), примыкавший к течению американского прагматизма.

В целом соглашаясь с автором, позволим себе высказать гипотезу дискуссионного характера, позволяющую выявить иное видение противостояния философско -мировоззренческого типа. По-видимому, преодоление идеализма или утопизма мышления, свойственное философии XIX века не несет в себе глубинного ценностного противоречия, хотя и определяет во многом методологический дискурс педагогической науки того или иного педагогического направления. В качестве попытки примирения двух философских мировоззрений, в документах, связанных со стандартом декларируется необходимость баланса фундаментального (привычного теоретического знания и форм мышления) и компетентностного подхода, тем самым обозначается смысловой контекст федерального государственного стандарта как баланса или равновесия различных теоретико-философских подходов.

Гораздо более существенным водоразделом позиций является многовековой конфликт, проходящий «красной линией» в социальной, экономической и культурной жизни народов. Это перманентный конфликт между традиционным «Римским правом» Великой Римской империи и «Правом народов», рожденным в Греции в дохристианский период, усиленный правовыми нормами отношений I-III нашей эры и задавший основы мировоззренческой культуры и философии на много годы вперед вплоть до сегодняшнего времени. Великий француз Жиль Делез по этому поводу заметил: «Диалектика - это не диалектика противоположностей или противоречия, а диалектика соперничества (amphisbethesis), диалектика соперников и истцов» (Жиль Делез «Платон и симулякр»). Так что «преодоление платонизма» происходило в процессе самой истории как «вечный конфликт» между теми кто «право имеет» и задает стандарты поведения (нормы и регламенты) и теми, кто следует «стандарту отношений» нового Магдебургского права, заложенного в принципах стандартов управления качеством. Для образовательных систем разных исторических периодов данный конфликт выразился в конфликте контекстов, определяющих мировоззрение деятелей образования и, главным образом, учителей, несущих основную нагрузку противоречивых стилей отношений.

Глубинный смысл соперничества состоит в долгосрочной экономической эффективности социальных систем, а, стало быть, и образовательной модели как части социальных отношений общества.

Конфликт двух типов права породил смысловой контекст конфликта между:

• языковым дискурсом латинского и греческого языков,

• между ФОРМОЙ (стандартом или системой новых макроэкономических требований стандарта к системе образования) и СОДЕРЖАНИЕМ, то есть пониманием того, как должно строится содержание образования в новой макроэкономической модели экономически интегрированного мира,

• между управлением результатами как методологической позицией стандарта контроля иуправлением возможностями человека как методологической позицией стандарта отношений.

Проблема выявления смысловых контекстов «диалектики соперничества» двух типов права и их влияния на методологический[ii] дискурсобразовательной действительности очень сложна в силу скрытости контекстов в разных источниках, авторы которых в известной степени зависимы от сложившегося мировоззрения (сложившейся «картины мира»). Сложна она также в силу ряда причин, определяющих явные и неявные предпочтения авторов документов, их идеологические и политические пристрастия или привычки использовать термины, несущие смысловую нагрузку определенного типа права. Ни один из авторов не может быть абсолютно независим ввиду сложившегося мировоззрения, пристрастий научных школ, традиций и подходов. Поэтому наиболее надежными для исследовательского поиска нами выбраны такие подходы, которые позволяют создать более или менее устойчивые логические конструкции и систему доказательств. (Заметим «в скобках», что греческий перевод понятия методология кроме базовых принципов задает вектор движения или процессный подход).

1.Это подходы, основанные на довольно длительной исторической перспективе исследования, охватывающие период трансформации идеологии традиционного Римского права (определившего во многом традиции образовательной деятельности в рамках патерналистской модели взаимоотношений) в идеологию всеобщего (массового) права на доступное и качественное образование (образования в течение всей жизни) в контексте новой модели взаимоотношений и принципов. (Заметим в скобках, что первоначальное значение слова «история» восходит к древнегреческому термину, означавшему «расследование, узнавание, установление (греч. Ιστορία, «исследование» - сфера гуманитарного знания, занимающаяся изучением человека (его деятельности, состояния, мировоззрения, социальных связей и организаций и т. д.). История отождествлялась с установлением подлинности, истинности событий и фактов. В древнеримской историографии это слово стало обозначать не способ узнавания, а рассказ о событиях прошлого. Вскоре «историей» стали называть вообще всякий рассказ о каком-либо случае, происшествии, действительном или вымышленном.)

2.Это подходы, которые построены на междисциплинарных основах, несвойственных традиционным педагогическим наукам, привычно замкнутых на вопросах педагогики взаимодействия взрослого и ребенка. В рамках такой междисциплинарности интересными для целей исследования нам кажутся вопросы, связанные с влиянием языковой культуры, определяемой латинским и греческим языками как языками смыслового конфликта понятий педагогической практики. Понятийный конфликт не всегда осознан в силу исключения древних языков из образовательных программ школ. Основатель Славяно-греко-латинской академии (первого в России всесословного учебного заведения, учрежденного в 1687 году) педагог, просветитель и поэт Симеон Полоцкий, по-видимому, понимал великую диалектику противостояния и интеграции двух языков греческого и латинского, а также важности родовых смыслов родного славянского языка.

Конечно, в рамках данной статьи мы можем только обозначить самые существенные стороны этого конфликта, построенные на герменевтическом анализе текстов.

3. И, наконец, подходы, определившие тему исследования, требуют от нас рассматривать стандартизацию как процесс, тем самым, снимая проблему статичности и завершенности любого из стандартов, принятых в России или Европейских образовательных моделях. По нашему мнению, прогрессивность стандартизации очевидна, так как данный процесс отражает вопросы интеграции европейских и Российских образовательных моделей и способствует преодолению вышеобозначенного конфликта. Более того, в условиях информационного взрыва, в условиях быстрой смены информации необходимо понимание стандартизации как процесса развития, дающего понимание новых смыслов образовательной деятельности.

Конфликт контекстов, лежащих в основе процессов стандартизации, определяет логику управления качеством в двух разных типах права. Выявление контекстов является тем самым смысловым якорем, который призван гармонизировать подходы к процессам стандартизации в Российской и европейской моделях образования, которые вследствие процессов глобализации исторически «обречены» на интеграцию. Преодоление философского и мировоззренческого дуализма сегодняшнего Российского стандарта является условием для развития процесса стандартизации, начало которому положено тысячелетия назад.

3. Диалектика процесса стандартизации. Конфликт контекстов Римского и Магдебургского права как базовая категория исследования, как движущая сила процесса стандартизации.

Наиболее важным для рефлексивной оценки является само понимание стандарта, его содержательного смысла. Что именно подразумевают, когда говорят о стандартном набор услуг гостиничного бизнеса или стандартном экскурсионном маршруте. Понятие «стандарт» можно трактовать весьма широко с точки зрения понимания сути стандарта услуги (образовательной услуги).

Стандарт -англ., узаконенная мера, затем образец (словарь Брокгауза и Ефрона) или

стандарт (словарь С.И. Ожегова) – это образец, которому должно соответствовать, удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам, качествам, а также документ, содержащий в себе соответствующие сведения.

Впервые понятие «стандарт» (дословно «знамя короля») в системе образования было введено в 1860 году в Англии в связи с законом, связывающим размер бюджетирования с результатами образования (на что указывает В.К.Загвоздкин в [1], при этом, «Англия сегодня единственная страна, которая слово «стандарт» использует для обозначения реального уровня достижений учащихся, а не как нормативный документ». Заметим, в связи с этим, что в Англии принята англосаксонская система прецедентного права, которая отразилась не только на процессах стандартизации образования как образования в то время предельно индивидуалистического, но и на стандарте социальных отношений.

Англия является прародительницей англосаксонской системы права. В основах этой правовой системы лежит принцип stare decisis (лат., стоять на решенном), означающий, что при выработке решения судом господствующая сила принадлежит прецеденту.

Англосаксонская Правовая Система - сформировалась в средневековой Англии. Ее основным источником стала норма, сформулированная судьями и выраженная в судебном прецеденте (судебное решение по конкретному делу, которому затем придается общеобязательная сила). Сумма решений по прецедентам составляло общее право. Кроме того, источником права является статутное (законодательное) право парламентского происхождения. Впоследствии в связи с социальными изменениями в Англии (развитие товарно-денежных отношений, рост городов, упадок натурального хозяйства) возникла необходимость выйти за жесткие рамки закрытой системы уже сложившихся прецедентов. Эту роль взял на себя королевский канцлер, решая в порядке определенной процедуры споры, с которыми их участники обращались к королю. Таким образом, параллельно с общим правом сложилось право справедливости. В средневековье в силу ряда причин (в том числе и вследствие удаленности от центров власти) в Британской империи было больше свободных людей, чем в Германии и заявка на прецедент в правовых отношениях (то есть обращение в суд) считалось заявкой на личный свободный статус и этим активно пользовались. То есть, заявка на открытую процедуру(стандарт отношений) является условием для государственной (и личной) эффективности, что позволяет нам выявить процессный подход открытых состязательных (доказательных) процедур.

Учитывая, что процессы стандартизации образования, проходящие в Англии, начиная со средних веков, были основаны на приоритете норм прецедентного права перед статутным правом, что дает нам возможность нам говорить о принципе полисубъектности в стандартизации (правовых, и на их базе образовательных отношений), как базовом для создания эффективной экономической и образовательной модели. Более того, в Англии, как указывает А.Г. Каспржак, процесс стандартизации шел от индивидуализации к фиксации инвариантной и вариативной частей стандарта (тогда как у нас процесс шел в противоположном направлении от общей унифицированной образовательной модели к выделению вариативной части стандарта). Так что «Английский прецедент» позволяет говорить нам о смысловом контексте стандарта эффективной образовательной модели как стандарте – балансе (балансе инвариантной части, проверяемой и оцениваемой в стандартизированных процедурах, и вариативной, позволяющей самому студенту, учащемуся выбирать уровень сложности и содержание для последующей сертификации знаний, умений и компетенций). (В скобках заметим, что созданное 28 ноября 1660 года в Лондоне 12 джентльменами «Лондонское Королевское общество», первоначально называвшееся «Коллегией для развития физико-математического экспериментального знания», лишь подтвердило процессный подход к стандартизации отношений в обществе: сначала «отношения» – затем институализация этих отношений, но никак не наоборот».) Девизом такого общества стало латинское «Nullius in vеrba», что означает «Не верить на слово»). В разные годы президентами Королевского общества, национальной академии наук Соединенного Королевства, были сэр Кристофер Рэн, Исаак Ньютон, Джозеф Бэнк (возглавляя общество почти 42 года, он оплачивал все расходы из личных средств), Томас Генри Хаксли, Эрнест Резерфорд. Королевское общество финансируется как государством, так и частными фондами, что позволяет ему сохранять независимость.

Англия – первое государство, закрепившее процесс стандартизации созданием в 1901 году Институт стандартизации.

В начале века в большинстве развитых стран были созданы национальные организации по стандартизации[iii].

1901 – в Англии;

1916 – в Голландии;

1917 – в Германии;

1918 – во Франции, Швейцарии и США;

1919 – в Бельгии и Канаде;

1920 – в Австрии;

1921 – в Италии, Японии и Венгрии;

1922 – в Австралии, Швеции и Чехославакии;

1923 – в Норвегии;

1924 – в Финляндии и Польше;

1926 – в Дании;

1928 – в Румынии.

В 1925 году (15 сентября) Постановлением СНК в СССР создан Комитет по стандартизации при Совете Труда и Обороны (сегодня - Государственный комитет Российской Федерации по стандартизации и метрологии -Госстандарт России). 7 мая 1926 года - утвержден первый общесоюзный стандарт ОСТ №1 "Пшеница. Селекционные сорта зерна. Номенклатура".

Подведем предварительные итоги.

Для процесса стандартизации необходимо выделить принципы, играющие ведущую роль в повышении эффективности образовательной модели и, как следствие экономической и личной эффективности.

1. Принцип полисубъектности, являющийся «каркасом устойчивости» стандарта и задающий базовую основу для развития индивидуальности;

2. Принцип доказательности (состязательности), являющийся основой мировоззренческой культуры, выросшей из дохристианских времен Древней Греции;

3. Необходимость «выращивания» стандарта снизу;

4. Принцип приоритета стандарта отношений перед институализацией этих отношений как принцип приоритета содержания перед формой.

Вернемся к процессу стандартизации и проследим историко-философские предпосылки стандартизации как процесса. Диалектику конфликта контекстов Римского и Магдебургского права мы рассматриваем как базовую категорию исследования, как движущую силу процесса стандартизации.

Наиболее существенную роль в социальных, политических и экономических процессах сыграло Римское право, которое со времен расцвета Священной Римской империи определяло формы отношений и институтов на огромных территориях. Соответственно и латинский язык впитал в себя весь сложившийся контекст отношений между людьми. К примеру слово «Учеба» – disciplīna, ae f; doktrīna, ae f; schola, ae f; ēruditiō, ōnis f; studium, ī n; secta, ae несло контекст жесткого послушания, усвоения «доктрин» и норм.

Римское право дало миру два института, определившие весь ход исторических процессов и ход развития экономических моделей. Как отмечают в [2] проф. И.Б.Новицкий и проф.И.С.Перетерский[iv],: это:

- институт неограниченной частной собственности, выросший из необходимости установить, в возможно широком объеме, права рабовладельцев на землю, обеспечить полную свободу эксплуатации рабов, и предоставить купцам дейтвительную возможность распоряжаться товарами (и рабами);

-институт договора. Торговый оборот, достигший своего наивысшего в Риме развития в первые века н.э. и вообще ведение богачами крупного хозяйства вызвали необходимость подробной разработки разнообразных типов договорных отношений и детальнейшей формулировки прав и обязанностей контрагентов на основе твердого договора и безжалостного отношения к должнику, не выполнившему договор.

Классическое разграничение публичного и частного права, перешедшее в века, дает Ульпиан: Рublicum ins est quod ad statum romanae spectat, privatum quod ad singulorum utilitatem.[2] «Публичное право есть то, которое относится к положению римского государства; частное – которое (относится) к пользе отдельных лиц. Под публичным правом понимались те нормы, которые непосредственно охраняют интересы государства и определяют правовое положение государства и его органов». В ряде случае, как замечают авторы, ссылаясь на Ульпиана, «публичное право» понималось римскими юристами и в смысле вообще норм, имеющих безусловно обязательную силу и не могущих быть измененными путем соглашений частных лиц. Несмотря на отсутствие самого термина «стандарт», отметим, что общепринятые нормы правовых отношений можно считать «стандартом отношений по Римскому праву». Частное право противополагается публичному праву и является областью, непосредственное вмешательство в которую регулирующей деятельности государства является ограниченным. Оно предоставляет известный простор автономии отдельных лиц, то есть глав семейств, товаропроизводителей, выступающих на рынке, и подобных им частных собственников, представителей класса рабовладельцев.

Характер норм публичного права заключался в защите интересов рабовладельцев в целом. Права предоставлялись лишь свободным людям, и одной из задач римского частного права являлось закрепление за рабовладельцами неограниченной возможности эксплуатировать рабов. Коренное противоположение свободных и рабов, бесправие рабов являлось важнейшим принципом римского частного права, проходящим через всю его историю.

«Римское право является предельным выражением индивидуализма (сравним с индивидуальностью в Англосаксонской правовой системе- Е.П..) и наибольшей свободы правового самоопределения имущих слоев свободного населения. Индивидуализм в римском частном праве – это индивидуализм домохозяина, ведущего хозяйство и сталкивающегося на рынке с другими такими же хозяевами»[2, с.3]

Развитие торговли с другими народами вызвало необходимость признания и за купцами других стран основных частных прав, которые необходимы для торгового оборота, права собственности, права вступать в договоры и требовать исполнения договора путем исполнения судебного иска. Кроме этого, параллельно, развивалась особая система частного права - «права народов» (ius gentium), включавшая заимствования из греческого права. Так создавался дуализм исконного римского права (цивильного) и права народов, кончившийся, как считают авторы, победой ius gentium над исконным римским правом (это произошло в первые века нашей эры).[2]

Самый первый университет был открыт в итальянском городке Болонья. Болонский университет, основание которого связано с «открытием» Ирнерием в 1088 году своих публичных лекций, с самого зарождения явил собой образец дуализма Римского права и «права народов», так как с самого своего создания имел две особенности[v]. Созданный для популяризации римского права и предложивший в связи с этим студентам особые льготы (свободно путешествовать по всем странам, подлежать в городе суду исключительно профессоров или епископа), университет, тем не менее, давал студентам возможность изучения «свободных искусств» (основ естественнонаучного знания). Удивительной для того времени особенностью университета была невозможность поступить учиться благодаря только своему положению (знание требовалось равно и с сына ремесленника, и с сына короля). Кроме этого, источники утверждают, что «в его недра допускались женщины, и как студентки, и как преподавательницы». К примеру, покровительство в XII веке императора Фридриха I позволило после сейма в Ронкалье в 1168 году, на котором присутствовали болонские профессора, урегулировать взаимные правовые отношения между императором и итальянскими городами. Самоорганизация в городах отражалась на самоорганизации в стенах университета. Более того, несмотря на европейскую известность преподавательского состава Болонского университета, это не была ассоциация профессоров (universitas magistrorum), власти которых исключительно должны были подчиняться ученики, посещающие их лекции, это была ассоциация студентов (universitas scholarium), сама выбирающая руководителей, которым подчинялись профессора.

Профессора (doctore s legentes) выбирались студентами на определенное время, получали гонорар по условию и обязывались не преподавать нигде, кроме Болоньи. Находясь по статуту, таким образом, в зависимости от университета и будучи лишь свободными в руководстве занятиями студентов, они могли приобрести авторитет и влияние на слушателей исключительно своими личными качествами и педагогическими талантами.

Так складывался новый стандарт отношений и в образовании.

Диалектика стандарта отношений являла собой длинный и мучительный процесс перехода от индивидуализма к индивидуальности, от стандарта контроля результата к стандарту самоорганизации и рефлексии, что нашло свое отражение в мировоззрении и культуре и языке знаковых для процесса стандартизации событиях и личностях.

Латинский язык оставался языком научных сочинений вплоть до 14-16 веков. Видные реформаторы Мартин Лютер (1483-1546), Ульрих фон Гуттен (1488-1523), гуманисты Томас Мор(1478- 1535), Эразм Роттердамский (1466- 1536) пишут на латинском языке.

На латыни пишут и физики, и естественники, и педагоги. Среди них польский астроном и врач Николай Коперник (1473-1543), чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592-1670), английский ученый Исаак Ньютон (1643- 1727), естествоиспытатель Карл Линней (1707-1778). Знание латинского языка – первое условие научной работы. Диссертации пишутся только на латинском языке. Латинский язык стал стандартным языком научных исследований. Тем не менее, существенной позицией в рамках нашего исследования будет понимание контекста процесса, инициировавшего развитие образования и науки в средние века в европейских городах, в которых была массово принято Магдебургское право[vi], начиная с 13 века. Складывался совершенно иной принцип правовых отношений, породивший развитие процессов самоорганизации, и как следствие развитие образования и науки как ответа на новую свободу и новое «право народов».

Магдебургское право, на наш взгляд, явилось историческим прецедентом, выращивания стандарта отношений снизу, и уже в силу этого обстоятельства явившееся антитезой Римскому праву, декларирующему и устанавливаемому регламенты сверху.

Одним из источников Магдебургского права является уникальный документ, так называемое Саксо́нское зерца́ло (нем. Sachsenspiegel)— старейший правовой сборник Германии, составленный судьей (шеффеном) Эйке фон Репговом в 1221—1225 гг. Он должен был, по замыслу автора, «зеркально» отражать право саксов[vii].«Саксонское зерцало» — это запись сложившегося на протяжении веков обычного права Восточной Саксонии с разделением на земское право (для «неблагородных», но лично-свободных) и ленное право (только для лиц, принадлежащих к «благородным» сословиям, к высшему феодальному обществу).

Саксонское зерцало ценно не только как документ новых правовых отношений, постепенно складывающихся в Европе, но и выявлением той самой диалектики конфликта двух типов права, которая предопределила все дальнейшие подходы к процедурам и процессам стандартизации по Магдебургскому праву.

Во-первых, документ закреплял уже сложившиеся традиции отношений в обществе, что предопределило механизм принятия наиболее важных для социальной жизни законов общества.

Во-вторых, документ провозглашал требование социальной справедливости, заложив в контекст права смысл «правильности» и «справедливости». К примеру, ст.54 сборника норм звучала так: «§ 2. Когда выбирают короля, он должен принести присягу верности государству в том, что он будет укреплять правду»[viii].

И, наконец, в третьих, пожалуй, самый важный довод, претендующий на важнейший принцип стандартизации. «Зеркало»как принцип рефлексии любой деятельности является смысловой основой социальной действительности. «Посмотреть на себя со стороны». Самооценка, рефлексия. Приоритет самооценки перед внешним оцениванием является ведущим условием самоорганизации и самоуправления. В итоговом резюме комиссии DeSeCo в перечне ключевых компетенций молодых европейцев для успешной жизни указано, что рефлексия является контекстом всех умений, свойств, мысли и действий развивающегося человека. Важно и то, что родившиеся в 13 веке принципы Магдебургского права, явились предтечей сегодняшних принципов наиболее эффективных форм управления.

Грамота средневековому городу на Магдебургское право предусматривала целый ряд привилегий, среди которых:

• создание специальных органов самоуправления;

• организацию ремесленности и торговой деятельности мещан;

• ограничение власти государственных органов;

• право мещан на свой городской суд и особое городское право.

Привилегии на самоуправление, которые выдавались за подписью великого князя, не противоречили традиционному местному праву, а позже – общеимперским законам и тем более не отменяли их. Они только расширяли и обогащали обычное право. По Магдебургскому праву вместо многочисленных натуральных повинностей горожане платили один денежный налог, размер которого был четко определен. Они освобождались от суда и власти великокняжеских чиновников, что в значительной мере укрепляло неприкосновенность имущества и свободы экономической деятельности горожан. Горожане могли заниматься ремеслом, торговлей и земледелием, выбирать городской орган власти – магистрат, ратуши, создавать ремесленные объединения – цехи. (К слову сказать, слово «ратуша» в переводе с немецкого звучит как Rathaus, что означает Дом советов, так что В.И.Ленин, изучавший в Казанском университете Магдебургское право, был недалек от смысла самоорганизации как власти советов (или советской власти) а лозунг «Вся власть советам» имел практический смысл. Впрочем, мы оставляем эту проблематику для осмысления историкам). Получая Магдебургское право, граждане в случае войны выходили охранять не только государство, но и свою “городскую независимость”, свои свободы.

Торговая экспансия продвигалась на восток в сторону территории наибольших возможностей для торговых отношений, неся за собой принципы Магдебургского права.

В 14 – 16 веках на восточных границах Московии (территории «Римского права») усилиями князей Великого княжества Литовского был создан «пояс Магдебургского права» от Вильнюса[ix] до Киева[x] и Львова[xi] с органами самоуправления и саморазвития городов. Анализ процессов, связанных с образованием в городах Магдебургского права, позволил выявить общую тенденцию стандарта отношений, а именно рост образовательных институтов (школ, гимназий, университетов, типографий, печатающих книги) в каждом городе. Связано это с тем, что институт собственности требовал передачи дела высокоспециализированным (как мы сейчас говорим, компетентным в торговом, ремесленном, производственном деле) специалистам. Самоуправление горожан сопровождалось появлением школ (окружной, театральной, землемерной, акушерской, ветеринарной[xii]), типографий, университетов. Всем известны Краковский университет, основанный в 1364 г., "Киево-Могилянская академия[xiii]", основанная в 1632 г. В 1579 году Великий князь Литовский и король Польский Стефан Баторий (1576–1586 гг.) преобразовал Вильнюсскую иезуитскую школу в Университет. В 1522 году Франциск Скорина основал первую в городе типографию. Вильнюс становится одним из известнейших центров книгопечатанья в Европе.

Магдебургское право как право самоуправления создавало каркас устойчивости для государства и стало условием его экономической эффективности.

Процесс «ухода» городов из под влияния Римского права (политического, идеологического) означал запуск саморазвивающихся систем (городов, сообществ ремесленников, торговцев), что способствовало развитию массового образования и образовательных учреждений (гимназий, народных школ, университетов). Римское право еще вело кровопролитные бои за идеологию «право имею» в форме религиозного насилия, однако, процесс ухода от бездумного следования авторитетам (в том числе и в естественнонаучном знании) был уже запущен (идеи Мартина Лютера входят в этот контекст.). Как бы это парадоксальным не казалось, пишут авторы Истории педагогики и образования[xiv], именно в тяжелейшие годы накануне и во время тридцатилетней войны (1618-1648) в Европе «в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касающиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщности обучения, обучения на родном языке при сохранении в школах религиозного духа, выдвижение на передовой план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся». Одним из таких примеров являются предложения немецкого ученого, просветителя и педагога Вольфганга Ратхе[xv] (1571-1635) по переустройству немецких школ, с которыми он в 1612 г. во Франкфурте-на-Майне (где он тогда жил) обратился к «съезду» немецких князей и представителям местного городского магистрата. Его предложения, получившие широкую известность в разных германских княжествах, назывались «Франкфуртским мемориалом» или памятной запиской, в которой изложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и «даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени»[xvi]. В документе В.Ратке выдвинул три! группы вопросов:

Значение документа, на наш взгляд, выходит далеко за пределы истории образования в Германии, так как «преодоление дуализма Римского и Магдебургского права» привело к тому же дуализму но, на принципиально новой основе – национальной (и как в дальнейшем показала история националистической). Уходя от всевластия церкви и от латинизации образования, создавался новый стандарт образования с его новой методологией: приоритета в школах родного языка, с методикой одновременного обучения чтению и письму. Более того, В.Ратке в общих чертах набросал программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: «в едином государстве должны быть общий язык (на основе верхненемецких диалектов), единое правительство и единая церковь».

В качестве заслуги В.Ратке приписывают создание на немецком языке научных терминов, которые ранее использовались только в латинском варианте. Более того, в качестве методологической основы преподавания, автор предлагал несомненно новаторские идеи, среди которых: необходимость соблюдения природосообразности в обучении, его последовательность и понятность, а также наиболее важные для нас в контексте исследования позиции, связанные с требованием идти в обучении от частного к общему с опорой на индукцию и опыт. (В скобках заметим, что в Вальдорфских школах вышеназванный дуализм был преодолен именно благодаря методологии обучения, а именно, «инициированию приоритета аналитического способа мышления, идущего от целого к частям, что соответствует органическому и противодействует механическому интеллектуальному, идущему от элементов к целому (сумме». Р.Штайнер, основатель Вальдорфской педагогики, отмечает также, что «ход от целого к части воспитывает реалистичность мысли – мы исходим от чего-то конкретного данного и работаем с ним. Кроме того, такой подход дает возможность вариативного решения задач, когда одна задача может иметь множество правильных решений, имеющих значение для социального воспитания» (Шуберт)[xvii])

Период 14 – 16 веков для рассматриваемого нам процесса стандартизации образования очень важен, так как именно в это время в методологический дискурс вошли понятия эмпиризм (необходимость опытной проверки утверждений), человек как «владыка всех вещей и самого себя» (Я.А.Коменский), принцип доказательности, восходящий из дискуссионной культуры Древней Греции, протестантская трудовая этика. Кроме этого, именно в эти годы произошла трансформация духовно-нравственного контекста воспитания. Духовно-нравственный контекст противостояния римского и магдебургского типов права связан с уходом от методологии «любая власть от бога» к методологии необходимости «бога в душе у каждого человека» (заметим в скобках, что этот конфликт явился самым кровавым видом конфликта на протяжении веков, включая сегодняшнее время).

Кроме этого «диалектика соперничества» позволила нам выявить стратегическое направление преодоления дуализма Римского и Магдебургского типов права, основанное на важнейших принципах, а именно,

1. путь создания живого поля самоорганизующихся систем – «как сетевого стандарта Магдебургского права» включая человека как сложной системы;

2. принцип полисубъектности как условие обеспечения устойчивости системы;

3. принцип долгосрочности стратегий, позволяющий рассматривать образование как выгодную инвестицию;

4. использование «методологии целостности» как дидактического принципа обучения и воспитания;

5. создание института репутации как основы эффективного взаимодействия разных систем («честное слово купеческое» - это из принципов Магдебургского права);

6. принцип автономности и доверия;

7. принцип самоценности субъектов отношений (профессиональных сообществ и людей);

8. принцип равенства и социальной справедливости;

9. принцип состязательности и доказательности (что в частности проявилось в городах Магдебургского права в создании института адвокатуры и замены слова «прокуратор» на слово «адвокат» как условие защиты личности, а в образовательном процессе этот принцип обеспечивает необходимость развития дискуссионной культуры и научного, системного, теоретического и критического мышления);

10. приоритет процессного подхода перед процессом, ориентированным на результат;

11. принцип приоритета самооценки перед оценкой (и это наиболее важная составляющая конфликта, так как именно оценка (кто и как судит) конституирует стандарт отношений).

В России наиболее ярко история стандартизации и сертификации проявилась при Петре I. Правитель, который был реформатором практически во всех разделах власти, узаконил и прописал документально все необходимые на то время стандарты и некоторое подобие сертификатов. Тем не менее, создав в 1724 году университет, пригласив в Академию наук выдающихся ученых (математиков Николая и Даниила Бернулли, Христиана Гольдбаха, физика Георга Бюльфингера, астронома и географа Жозефа Делиля, а в 1727 году –великого математика Леонарда Эйлера) и тем самым дав импульс развития Российской науки со многими славными именами, реформатору не удалось запустить процесс стандартизации образования (как процесс, идущий снизу, от традиций и опыта самоорганизации) в силу принципиальной невозможности допущения очагов самоорганизации и автономии в социальной жизни. В 1831 году указом императора Николая I Магдебургское право было отменено по всей империи, кроме Киева, где оно сохранилось до 1835 года, что, по-мнению В.Зорькина, перечеркнуло надежды России на модернизацию.[xviii] Последовательный анализ правовых норм в Советском Союзе и в сегодняшнее время показывает «насколько далеки многие из них были от рациональной, модернизационной правовой схемы, путь к которой лежал от древнеримского гениального правового прозрения, к Магдебургской системе, к французскому Наполеоновскому кодексу и "далее со всеми остановками", как объявляют в поездах, предупреждая пассажиров о графике последующего движения» (В.Зорькин). Достаточно сказать, что реформы Александра II, направленные на высвобождение энергии развития, Эдвард Радзинский обозначает как «пиршество духа, рождение величайшей литературы, время бури и натиска в науке».

Подведем итоги. Вне зависимости от фиксации стандарта в документах, стандартизация может проявляться в сознании и мировоззрении, в общей практике деятельности, в системе отношений. О стандартизации можно говорить лишь тогда кого феномен становится массовым явлением. В противном случае мы говори лишь о моде, а не о стандарте. Стандарт отношений (в первую очередь стандарт правовых отношений, являющийся «каркасом» всех иных социальных отношений, в том числе отношений в образовании) позволил вывить наиболее характерные признаки процесса (продвижения) стандартизации в разные исторические периоды социального развития обществ. Конфликт контекстов Римского и Магдебургского права отразился в разные периоды процесса стандартизации образования на разных уровнях (политическом, социальном, мировоззренческом).

Таких периодов, по нашему мнению, может быть три.

1. Период 14-16 веков, когда процесс создания самоуправляющихся систем (городов, получивших Магдебургское право) получил массовый характер. Процесс торговых отношений в силу логики бизнеса развивался в сторону наибольшего благоприятствования. Новые рынки искали на Востоке. Институт частной собственности и договорные отношения (Римское право) требовал наследования дела, а значит необходимости специального образования (сегодня это профильное образование), что способствовало массовому созданию школ, гимназий. «Доступность качественного образования» означало доступность образования для людей, участвующих в торгово-денежных отношениях. Идеологическое освобождение от идеологии римского права позволило говорить о новом сознании и новых способах мышления, основанных на принципах доказательности и эмпиризма. Стандарт этого периода – стандарт школы опыта, школы реализма (или эмпирической школы).

2. Период начала прошлого века, когда закреплялся стандарт продукта, выразившийся в создании институтов стандартизации в государствах и послуживший началом долгосрочной интеграции государств в деле стандартизации. Это период развившихся капиталистических форм отношений, потребовавший не только прагматизма («прагма» в пер. с греч. «опыт»), но и инструментов, позволяющих производству быть эффективным. Технический прогресс потребовал развития школы как школы инструментализма. Инструментальная педагогика заявила о себе как ответ на вызов конвейерных способов производства и является, на наш взгляд, очередной уступкой «Магдебургского права» праву сильного (нового способа производства) в силу того обстоятельства, что инструменты (метапредметные результаты, тем более универсальные метапредметные действия) не могут быть целью образования. Целью образования должен быть человек, а инструменты сами по себе не решают проблем. Проблемы решает человек.

3. Последний период процесса стандартизации мы связываем с концом 70-ых началом 80-х годов по настоящее время- временем, потребовавшим инновационного образования, которое в докладе Джона Боткина Римскому клубу «Нет пределов обучению» обозначено как процесс приращения индивидуального и социокультурного опыта. Повесткой дня стала индивидуальность как необходимый ресурс социокультурного развития общества и успешного в нем человека. Стандарт универсализации системы требований и результатов стал неактуален и потребовал отхода от линейно-организованных форм отношений. Международная дискуссия говорит о стандартах возможностей как ведущей линии процесса стандартизации и ключевых компетентностях как целей образования, позволяющих обеспечить процессы вхождения человека в те области компетенции, которые позволяют человеку найти свою индивидуальную нишу доступности и успешности.

Инновационное образование – это образование нового стандарта, компетентностного стандарта возможностей, которые могут быть обеспечены принципами горизонтальной конвенциальности.

Существенную роль в понимании сути процесса стандартизации сыграла более чем десятилетняя работа комиссии DeSeCo[xix], обозначившая подходы к определению к согласованному пониманию представителей стран ОЭСР (OECD- Organization for Economic Cooperation and Development (Организация экономического сотрудничества и развития - ОЭСР)) набора ключевых компетентностей человека, позволяющими ему быть успешным в обществе. Методологический дискурс ученых, экспертов, представителей самых разных профессий и организаций, работавших в международной комиссии был основан:

• на признании целостности понятия компетентность (неразрывной взаимосвязи) трех групп ключевых компетентностей;

• на осознании важности междисциплинарного подхода к проблемам стандартизации;

• на необходимости оценки влияния принятого набора ключевых компетентностей на процессы непрерывного образования как образования в течение всей жизни.

Для процесса стандартизации наиболее важным в работе комиссии явились те принципы, на основе которых вырабатывались совместные подходы к такому феномену как «компетентность» или компетентностный подход. Среди них наиболее важными оказались требования:

- многофункциональности категоририйного смысла, позволяющего отвечать многим вызовам;

- связанности с контекстами (социальными традициями общества, сложившимися отношениями, институтами, правовой культурой и т.п.);

- универсальности для самых разных областей социальной, образовательной, общественной, политической жизни, в межличностных отношениях;

- возможностей саморефлексии;

- многомерности, позволяющей рассматривать ключевые компетентности в комплексе важных составляющих (навыков критического мышления, аналитических навыков, умений взаимодействовать с различными средами, различными группами, способности к автономному действию).

Отдельной составляющей результирующего резюме комиссии DeSeCo явилось определение и закрепление ценностей демократического общества, равенства, управления возможностями, социальной солидарности и социальной ответственности за результаты образования.

Опыт работы комиссии показывает, чтостандарт отношений как конвенциальная норма сложившихся в обществе отношений позволяет решать наиболее сложные вопросы результатов образования на основе консенсуса, что определяет методологию стандартизации. Стандарт отношений – доверие, проверенное временем и закрепленное правовыми нормами.

Существует, на наш взгляд, опасность простого переноса определений комиссии без учета контекстов диалектики конфликта. А именно, чрезмерное увлечение компетентностями (know how- «ноу-хау») в ущерб принципу доказательности влечет нарушение баланса между фундаментальным и компетентностным подходами, усиление контекста Римского права - «делай так», как набору инструкций и ослабление роли научного, теоретического, критического (доказательного) мышления.

Еще один пример, связанный с процессами стандартизации – деятельность Международной организации по стандартизации, которая призвана гармонизировать торговые отношения между государствами. Возникшая в 1947 году межгосударственная структура ISO (Международная организация по стандартизации») вначале создавала стандарты продукции для оптимизации торговых отношений. И лишь затем, когда в процессы стандартизации включились многие государства, появились стандарты работ и услуг, а сам стандарт стал символом интеграции государств. ISO или "Международная организация по стандартизации"представляет собой сеть национальных институтов стандартизации из 163 стран (по одному члену в каждой стране) с Центральным секретариатом в Женеве (Швейцария), который координирует систему. ISO является крупнейшим в мире разработчиком и издателем международных стандартов. Ее основатели решили дать ей универсальное имя, которое происходит от греческого"ISO", что означает "равный и в любом переводе звучит одинаково. Независимо от страны, независимо от языка, в краткой форме названия организации всегда ISO. Наличие у организации сертификата качества ISO доказывает вписанность организации в международную систему экономических отношений по признакам востребованного качества.

Вхождение России в систему международных стандартов (например, стандартов управления качеством ISO), построенных на основе Магдебургского права, выявила три ключевых принципа методологии в процессе стандартизации, а именно:

- «выращивание» стандарта снизу (соблюдение последовательности действий для признания стандарта), предложенные в ISO, а именно: «Планирование» - «Выполнение» - «Проверка» - «Закон»;

- качественное изменение основного принципа стандартизации: от стандарта содержания к критериальной рамке требований, связанных с признанными в мире целевыми ориентирами;

-изменение ключевого метода управления качеством: от нормоотносительной модели к модели институциональной.

Выводы

Долгое время Российская образовательная система являлась особой «замкнутой в себе» областью исследовательского анализа научной педагогической общественности. Проблематика исследований была связана в основном с методической и технологической оснащенностью образовательного процесса. В последние годы появляется все больше исследований, посвященных проблеме «встроенности» образовательной системы в экономические и социальные процессы, то есть вопросы управления качеством и эффективности деятельности образовательных организаций. Ключевые выводы, ориентирующие нас на понимание смысловой сущности процесса стандартизации, заключаются в следующем.

1. Процесс стандартизации образования является интеграционным процессом, базовые принципы которого не могут быть уделом той или иной педагогической школы. Мы вполне согласны с В.К.Загвоздкиным, который считает, что «времена, когда образование просто проектируется на основе понимания «общих сущностей образования» тем или иным автором, ушли окончательно в прошлое».[xx] Сегодня время горизонтальных конвенциальных соглашений между государствами стран ОЭСР, показавшими примеры подходов к процессам выработки совместных решений, и Россией, которая, как мы надеемся, сможет включиться в этот ряд. Сегодня наступило время междисциплинарных подходов к выработке общих согласованных ценностных оснований для «стандартов отношений» в духе принципов Магдебургского права новейшего времени, стандартов возможностей для реализации потенциалов ярких индивидуальностей.

2. Федеральный государственный стандарт нового поколения обозначил новую институциональную рамку требований, став институтом, порождающим такие «правила игры» как саморегулирование, самоорганизация, смыслообразование, самоопределение. Стандарт заложил методологическую основу для новой институализации, ключевой основой которой становится стандарт отношений контекстно определяющий новую систему норм, правил и ценностей.

3. Содержательной идеей ценностно-целевого единства национальных комиссий по стандартизации являются принципы стандартизации, а именно, «выращивание стандартов снизу» и закрепление в них уже сложившихся перспективных педагогических практик с одной стороны и ориентация на модель компетентностей, согласованных и принятых комиссией DeSeCo.

3. Методологический дискурс процесса стандартизации должен содержать характеристики инновационного образования, связанные с:

• переходом от содержательной нормы стандарта- «канона» к критериальной логике смыслообразующего действия в системе новых отношений;

• переходом от институтов контроля к институтам управления, самоуправления и самоорганизации;

• процессной составляющей стандарта и его реализацией;

• поиском личностных смыслов в образовании;

• моделированием разнообразных видов и типов процессов;

• поиском путей вхождения в различные среды и нахождения своей ниши индивидуальности;

• поиском различных вариантов и способов интерактивного взаимодействия;

• готовностью и способностью к индивидуальному действию;

• реализацией принципа доказательности в дискуссионной культуре и мышлении;

• с исследовательскими подходами;

• поиском эффективных путей общего интеллектуального развития человека.

3. Приоритет процессной составляющей стандарта перед стандартом, ориентированным на универсальные результаты, приоритет стандарта возможностей перед стандартом контроля.

4. Закрепление в понятийном аппарате стандарта смыслового контекста социализации как стандарта отношений на принципах «Магдебургского права» новейшего времени как права доступного качественного образования для всех, что позволит запустить процессы самоорганизации и рефлексии саморегулируемых систем, в которых сам человек, как сложный текст, является саморегулируемой и саморазвивающейся системой.

Список литературы

1. 1. В.К.Загвоздкин. Теория и практика применения стандартов в образовании. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. – 344 с.

2. Римское частное право: Учебник / под ред. Проф. И.Б.Новицкого и проф. И.С. Перетерского.- М.: Юрист, 1994. -544 с.

3. История педагогики в образовании. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под общ. ред. акад. А.И.Пискунова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2009.- 496 с.

4. Сергей Довлатов. Записные книжки. – New York: журн. «Слово – Word», 1990.

Вторые Сабуровские чтения, февраль 2011 г.

Поделиться: