|
Авторcтво: Вершловский Семен Григорьевич, д.п.н., профессор СПбАППО; Шевелев Александр Николаевич, д.п.н., проф., заведующий кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО |
Сборник «Петербургские учительские династии» раскрывает только один, хотя и важнейший, из аспектов профессиональной деятельности учителя. Это проблема выбора профессионального пути, дальнейшей профессиональной мотивации (своеобразной профессиональной «подпитки») педагога к осуществлению многотрудной и требующей постоянного профессионального совершенствования учительской деятельности. Деятельности, смысл и значимость которой далеко не всегда осознается социумом.
Поэтому для педагога в любую историческую эпоху очень важно понимать собственную миссию, смысл и важность своей работы. И принадлежность к педагогической династии, где несколько поколений близких тебе людей работали в этой сфере, такое осознание может работающему ныне педагогу дать. При этом, конечно, значение этого фактора не стоит абсолютизировать и дальнейшие представленные в сборнике материалы покажут, что роль учительских династий в каждом случае проявляется индивидуально.
Но сама по себе идея профессиональной преемственности, династийности как одного из каналов обретения и сохранения себя педагогом в профессии определенно играет огромную роль в работе учителя, особенно учителя петербургского, ленинградского. Того Учителя, в обобщенный образ которого вбирались лучшие черты всего российского учительства и который своей работой создавал для отечественной школы перспективные пути ее развития.
Далее хотелось представить очерк истории петербургского учительства как фон «большой истории», на авансцене которого выстраивались биографии героев нашего сборника и без понимания которого отдельные биографические подробности могут восприниматься фрагментарно.
Одной из базовых традиций российского школьного образования всегда являлась значимость деятельности педагога, от личных качеств и профессионализма которого зависит успех всей системы. История отечественного педагогической мысли показывает примеры различных идеалов педагога: высоко религиозного и нравственного аскета-книжника в древнерусский период; ученого как потенциального педагога без специальной педагогической подготовки в эпоху Просвещения. Государственный идеал школьного педагога в XIX в. представлял выпускника университета – педагога-предметника, постигающего методику и отношения с детьми в практике, лояльный правительству пример добропорядочности. Общественный идеал этого же периода требовал от педагога подготовки не только по предмету, но и знания педагогической теории, не простого преподавания, но просвещения народа, наличие и способность передать детям свою гражданскую позицию.
Эти сложившиеся в дореволюционной отечественной образовательной истории идеалы педагога нельзя рассматривать только как последовательно сменяющие друг друга. Они исторически «накладывались», суммировались, образовывая долговременное ценностное единство, не разрушаемое сменами политических режимов и образовательными реформами. Ценности высокой духовности и нравственного примера, гражданского служения народу и стране, принадлежность к общественной элите как осознание ответственности и долга на ниве просвещения, вера в возможности научного осмысления действительности - все это составляет неотъемлемое ядро базовых ценностей педагогической профессии в России. Но это, одновременно, всего лишь идеал, воплотить который были способны далеко не все педагоги. И педагогическая практика, жизнь в этой профессии вносила очень существенные коррективы в реально осуществляемую педагогическую деятельность.
Поэтому раскрывать традиции петербургского учительства можно как через «должное» (идеал), так и через историко-социальное «сущее» (реальность), рассматривая в продолжительном временном интервале социально-культурные условия, в которых жила и трудилась основная масса обычных петербургских педагогов. В данной статье хотелось бы более подробно остановиться на втором аспекте темы.
С появлением Петербурга должно было последовать и основание в нем первых школ, которые еще не представляли целостную систему городского образования в современном понимании. По мнению В.В.Смирнова, можно утверждать о существовании уже к 1709 г. в Петербурге по крайней мере одной школы, ставшей впоследствии знаменитой Петершуле []. К 1725 г. в городе работал уже целый ряд профессиональных и общеобразовательных школ - адмирала Ф.М.Апраксина (1711-1712), Морская академия (1715), Русская школа или Школа словесной науки для мастеровых Адмиралтейства (1715), Медицинская школа (1716), Инженерная школа (1719), Артиллерийская школа (1721), школа на Пушечном дворе Литейной слободы (1721), школы Ф. Прокоповича на реке Карповке (1721), Словенской школы при Александро-Невской лавре, впоследствии Петербургской духовной семинарии (1721) и Академической гимназии при университете и Академии наук (1725). Во второй четверти XVIII в. в Петербурге возникли кадетские корпуса – Сухопутный (1732), Морской (1755), Артиллерийско-Инженерный (1762), Пажеский (1757). Для этого периода в истории петербургской школы сразу стали характерны две тенденции: строительство светской по целям и учебному содержанию сети учебных заведений и ориентация на параллельное развитие элитного образования для дворян и массовой школы для разночинцев.
Несмотря на то, что все учебные заведения Петербурга в первой половине XVIII в. сталкивались с большими трудностями с привлечением учащихся, они продолжали свое существование. Следовательно, возникала потребность и в преподавателях. Поскольку тогда в России педагогического образования еще не существовало, то учителями становились люди, далекие от преподавательской деятельности. Новые учебные заведения возникли в новом городе, где не было старых школ, из которых можно было пригласить учителей, поэтому правительство вынуждено было приглашать учителей из Москвы и Европы (в основном из Германии). Иностранных педагогов приглашали для преподавания в петербургских кадетских корпусах, Академическом университете и Академической гимназии. В начальные учебные заведения города приглашались люди самых разнообразных видов деятельности, но чаще всего офицеров. «Русские школы», как и другие начальные общеобразовательные школы, обеспечивались учителями из числа окончивших Морскую академию, отставных и действовавших (на зимний период) офицеров армии и флота: «На каждые 100 человек учащихся приглашать для обучения «славяно-российской грамоте» одного учителя из престарелых унтер-офицеров и рядовых, и для обучения арифметике, геометрии и тригонометрии определять учителей из престарелых штурманов и подштурманов по одному человеку в школе. Когда же комплект учащихся в школах увеличится до такой степени, что один учитель не сможет обучать, тогда в зимнее время определять из флотского комплекта из штурманов и подштурманов на время» (Буров, 17). Учителя начальных школ получали более низкое денежное жалование по сравнению с учителями других учебных заведений.
Первыми учителями в цифирных школах были воспитанники петербургской школы адмирала Апраксина. Они не пользовались какими-либо особыми служебными правами и получали самое ограниченное содержание. Правда, по окончании учения каждый ученик, получивший свидетельство о своих успехах в науках, платил в пользу учителя по одному рублю (Воронов, т.1, 34). Еще одной категорией людей, занимающихся учительской деятельностью в первой половине XVIII века, были частные учителя, обучающие элементарным наукам. Чаще всего это были грамотные люди из мещан и церковников. Гувернерами и учителями в богатых семьях, а также хозяевами частных школ и пансионов, были, в основном, иностранцы. Таким образом, контингент учителей формировался либо из государственных служащих, либо из образованных в разной степени частных лиц, был социально пестрым и не имевшим специальной педагогической подготовки. Любой в необходимой степени образованный человек воспринимался как потенциальный педагог.
Во второй половине XVIII в. Петербург был важнейшим центром дворянского образования страны, оформились два основных типа сословной дворянской привилегированной школы: кадетские корпуса и Смольный женский институт. Преподавание в нем было поручено учительницам и учителям, обучение грамоте было возложено на монахинь. Учителей в первое время было очень мало, их приглашали только в том случае, если не находилось подходящих учительниц. Поиск учительниц в России был почти невозможен. Приходилось приглашать их из-за границы, для этого прибегали даже к помощи русских дипломатических представителей. Приглашение было сопряжено с большими затруднениями. Трудно было выбрать вполне соответствующих для педагогической деятельности лиц, доставить приглашенных в Петербург. Возникали препятствия со стороны иностранных властей. Число учительниц постоянно колебалось, одно время их было 12, в 1770 году осталось только 9. К 1783 году число учительниц значительно возросло. Они преподавали русский, французский, немецкий, историю, географию, рукоделие (Черепнин Н.П. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. – СПб, 1914. Т.1 с.120).
Но императрица и Бецкой хотели, чтобы преподавание сосредоточилось в руках русских педагогов. Среди воспитательниц в Смольном было больше иностранок, а первый русский учитель был назначен только в 1772 году и несколько лет был единственным (Черпнин,121). Русские монахини не оправдали возложенных на них ожиданий, тяготились непривычными обязанностями, за единичными исключениями, выполняли их неумело, их число постепенно сокращалось, и со временем они были отстранены от участия в жизни Воспитательного общества. Для преподавания в Смольном институте вызывали лучших учеников из духовных семинарий, из Московской Духовной академии, Московского Университета, Академической Гимназии.
Но самым важным результатом в развитии школьного образования в Петербурге во второй половине XVIII века были первые шаги в деле создания государственной школы для основной массы населения города.
В 1777 году в столице были основаны две начальные школы для детей обоего пола – Екатерининская и Александровская. Они содержались на доход, получаемый от издания журнала «Утренний свет» (издатель – Н.И.Новиков) (ОЧ416). В 1781 году Екатерина учредила в Петербурге государственное Исаакиевское народное училище. В том же году в столице открылось еще шесть таких же школ - Владимирское, Вознесенское, Симеоновское, Андреевское, Введенское, Сампсониевское (Воронов, 11). К ним в 1782 году прибавились Казанское и Благовещенское училища, таким образом, город к 1783 году обладал 11 начальными школами. Затем было основано еще четыре таких школы. В них преподавались чтение, письмо, Закон Божий, арифметика, рисование, истории и географии обучали за особую плату. Учащимися этих народных училищ были преимущественно дети петербургских купцов, мещан, офицеров, чиновников, разночинцев. В Петербургском Главном народном училище работало по штату 6 учителей: 2 – в высших классах; 2 – в низших классах; 1 учитель иностранных языков; 1 учитель рисования. Обучение в первых трех классах занимало по одному году в каждом. В четвертом классе учились два года. Старшие ученики имели возможность посещать лекции в Академии Наук. Всего в 15 петербургских начальных училищах работало учителями 27 человек (Воронов А. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. – СПб, 1849. Т.1 с14). Закону Божию, чтению и письму обучали священники тех церквей, при которых находились училища, арифметике чаще всего учили сержанты гвардейских полков столицы, для преподавания рисования нанимали специальных педагогов.
Первым петербургским педагогическим учебным заведением стала Учительская семинария, которая отделилась от петербургского Главного народного училища 22 сентября 1786 г. и готовила учителей для начальных училищ всей России. По сути, это было началом отечественной системы педагогического образования. Семинария формировалась воспитанниками, находившимися на казенном содержании и жившими под контролем директора в условиях интерната. Кроме предметов, преподаваемых в Главном народном училище, здесь введено было еще преподавание греческого языка. В Учительской семинарии действовали математический и исторический факультеты. Однако слушатели не ограничивались избранной специальностью, а были обязаны также пройти сокращенный курс другого факультета. Число воспитанников Учительской семинарии было непостоянным. Комиссия народных училищ то увеличивала, то уменьшала его, в зависимости от открывавшихся учительских вакансий. Выпуск первого курса в начале 1789 г. состоял из 64 воспитанников. Последний выпуск семинария сделала в 1801 г. В течение пятнадцатилетнего своего существования петербургская Учительская семинария подготовила 275 учителей, еще 150 человек были подготовлены до 1786 года в петербургском Главном народном училище (Воронов А. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. – СПб, 1849. Т.1 с.56).
В столице все чаще стали открываться частные пансионы. Содержателями их были, в основном, немцы и французы. Здесь все большее внимание уделялось изучению шляхетских наук (геральдика, фехтование, танцы, манеры). Изучение латинского языка – языка науки, было отодвинуто на второй план, уступая новым иностранным языкам. В Петербурге велик был процент обучавшихся детей иностранцев. Преподавание в частных пансионах велось либо на французском, либо на немецком языках, это же касалось и учебных книг. К 1800 г. в Петербурге работало около 30 иностранных частных пансионов. В них из примерно 500 учеников русских было только 56 человек (1/10 часть), а из 72 учителей русских было только 20 (1/3) человек (Коган, 66). Очевидно, что петербургские частные иностранные пансионы выполняли образовательный заказ, прежде всего, для иностранных жителей столицы.
В 1783 г. знаменитая школа при кирхе св. Петра (Петришуле) стала Главным немецким училищем России. Она контролировала содержателей всех иностранных пансионов России и всех немецких педагогов столицы, которые держали здесь экзамены, что вызывало порой враждебное отношение петербургской немецкой диаспоры к Петришуле как проводнику государственного контроля над частными немецкими школами [401, c. 28].
Среди петербургских преподавателей по-прежнему оставалось очень много иностранцев, несмотря на противодействие властей, пробовавших установить для учителей-иностранцев экзамены. Обнаружились неутешительные результаты. Многие из учителей не обладали даже необходимым набором элементарных знаний. К примеру, у учителей грамматики было обнаружено отсутствие представлений о простейших правилах. А многие учителя географии были не в состоянии показать на карте даже столицы крупнейших государств. Добыть хороших учителей было чрезвычайно трудно. Даже после возникновения Учительской семинарии проблема оставалась не решенной. Правительство не сразу осознало, что для улучшения качества преподавания необходим стимул, которым стало включение педагогической деятельности в государственную службу. Теперь учителя могли пользоваться всеми служебными правами Табели о рангах, получали жалование, назначенное по штату, производились в чины за отличие, могли выслужить себе дворянство через двенадцать лет педагогической деятельности. Учителя должны были служить 26-32 года и раньше не могли оставить своей службы без особенного разрешения Комиссии Народных Училищ (Воронов 64). Кроме чинов за усердную службу учителя изредка получали денежные награды, похвальные листы и позволение носить шпагу.
Но эти привилегии не содействовали серьезному улучшению материального положения учительства при учебной занятости в 18-24 часа в неделю. Учительское звание не пользовалось должным уважением со стороны общества, явно пренебрежительно относящегося в данной профессии. Поэтому часто места учителей занимали «люди неспособные, без всякой любви к своему делу и, нередко, люди предосудительного поведения» (Воронов68).
В целом, развитие школьной сети Петербурга носило в XVIII веке скорее количественный, чем качественный характер. Важнейшей особенностью ее стал высокий удельный вес европейского образования в столице, что нельзя однозначно воспринимать только как положительное явление. Такое положение определялось столичным статусом Петербурга, куда стекались иностранцы, большой долей в населении города иностранных подданных, отсутствием четкого понимания качественного образования как такового.
Отсутствие единого государственного и общественного понимания значимости образования, постоянный недостаток квалифицированного преподавательского состава, слабое внимание к изучению русского языка, русской истории и географии, многопредметность, несовершенные методы преподавания и отсутствие специальной учебной литературы, особенно на русском языке, во многом определяли характер деятельности петербургской школы. Немногие из учебных заведений города могли похвастаться тем, что давали качественное образование.
Итак, XVIII век был для Петербурга и России необходимым этапом проб и ошибок в деле образования. Но именно здесь зародилось российское Просвещение, именно здесь сформировалась первая по количественным параметрам, достижениям и значению для страны городская система школьного образования, представленная примерно 80 учебными заведениями разных видов и типов.
В XIX - начале XX вв. отличительными чертами петербургской школы как городской системы образования были:
- стремительный по темпам рост числа и видовое разнообразие петербургской школьной сети. К 1914 г. в Петербурге работало около 1200 учебных заведений, из которых 47 высших, 145 средних, 1033 начальных, представлявших самую большую в стране и разветвленную сеть из 31 вида мужских и женских средних и начальных школ государственной, общественной и частной принадлежности;
- преемственность и единство вырабатываемой в Петербурге традиции отношения к образованию как значимой социальной ценности для государства, общества, педагогов, учащихся, семей петербургских горожан;
- повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государства, более пристальный контроль здесь качества обучения и воспитания, подбора управленческих и педагогических кадров, развития, прежде всего, вузовского и гимназического образования;
- высочайший для России уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения: работа частных и этноконфессиональных школ, начальных училищ городского самоуправления, деятельность общественно-педагогических организаций по развитию образования и педагогики, концентрация в городе сообщества выдающихся отечественных педагогов-лидеров, интеграция в столице достижений педагогической теории и образовательной практики;
- создание во многих учебных заведениях Петербурга особой школьной среды, формировавшей у учащихся ценностное отношение к образованию за счет чрезвычайно насыщенного учебного содержания, жесткого контроля его усвоения, воспитательном идеале, основанном на идеях гражданского служения государству и обществу, комплексном эффекте от деятельности высоко профессиональных педагогов и субкультуры товарищества учащихся;
- концентрация в Петербурге самого многочисленного в России педагогического сообщества (18 тыс. педагогов из 200 тыс. интеллигентов при городском населении в 1,9 млн. человек на 1910 г.). Их профессионализм (более 50% с высшим образованием) обеспечивал высокий уровень образовательного процесса в городской школе и определялся тремя факторами:
- стимулированием педагогического труда со стороны государства и городского сообщества;
- потенциалом города в предоставлении и усовершенствовании профессионального образования;
- сочетанием жесткого контроля со стороны государства и возможности для педагогов участвовать в разнообразных формах петербургского общественно-педагогического движения.
"Лиц свободных профессий в Петербурге было больше, чем в любом другом городе России. Их привлекали сюда многочисленные научные и культурные учреждения, педагогов столица притягивала множеством учебных заведений и семейств, приглашавших воспитателей и учителей на дом», - свидетельствовали современники.
История педагогического образования в Петербурге в дореволюционный период включает два этапа. На первом (XVIII - первая половина XIX вв.) происходило ее зарождение в виде открытия соответствующих государственных учебных заведений (Учительская семинария Ф.И.Янковича, преобразованная в 1797 г. в Педагогический институт, который рассматривался как отделение будущего Петербургского университета (создан в 1819 г.) и действовавшего как Главный педагогический институт с 1828 по 1855 гг. На втором (вторая половина XIX - начало XX вв.), петербургское педагогическое образование приобрело системный характер (с 1867 г. в городе работал историко-филологический институт для подготовки преподавателей древних языков; в 1872 г. открыты учительские институты и семинарии для городских и сельских школ России, в деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений с 1863 г. зародилась система повышения квалификации педагогических кадров, в 1899 г. из 160 профессиональных школ и курсов 11 готовили к педагогической профессии).
Одним из наиболее развитых видов петербургской дореволюционной школы была казенная мужская гимназия, которая аккумулировала лучшие педагогические силы страны. Частым был перевод успешно проявивших себя в провинции педагогов в столицу, именно в Петербурге в гимназии привлекались преподаватели высшей школы. С 1871 г. в них появились классные наставники - преподаватели, совмещавшие ранее разделенную (классные надзиратели, классные воспитатели) преподавательскую и воспитательную работу. Для гимназических педагогов, в основном выпускников университета, был характерен высокий уровень подготовки по предмету. В сравнении с другими категориями российского учительства оклады гимназических преподавателей Петербурга были больше при относительно небольшой по числу уроков педагогической нагрузке (6-12 часов в неделю) и превышали у начинающего гимназического преподавателя зарплату квалифицированного рабочего того времени в 2,5-3 раза.
Материально петербургских учителей стимулировали высокое пенсионное обеспечение (пенсия в пол-оклада за 12,5 и полный оклад за 25 лет педагогической работы). При этом требования к учителю гимназии были достаточно высоки: ему официально запрещалось совместительство, требовалась качественная подготовка к урокам, обязанность работать в гимназии того региона, где это было необходимо.
Петербургские женские вузы были более ориентированы на педагогическую специализацию, хотя традиционное педагогическое поприще привлекало далеко не всех. Кроме Петербургского женского педагогического института, в городе работали Педагогическая Академия Лиги образования, Педагогические курсы общества экспериментальной педагогики, Педагогические курсы Фребелевского общества для содействия первоначальному воспитанию, Психоневрологический институт. Интересно, что 50% гимназисток хотели стать учительницами, только затем следовали другие профессии. Опрашиваемые девушки яростно отвергали меркантильные соображения хорошо оплачиваемой работы, многие желали учительствовать не "у балованных баричей", не в казенной, но именно в народной, крестьянской школе.
Особое положение среди петербургских педагогов занимали педагоги многочисленных частных школ города. Одной из отличительных черт 75 частных средних школ столицы из 104 действовавших средних школ на 1899 г. было лучшее материальное и более свободное профессиональное положение их преподавателей.
Будучи городом молодежи, Петербург испытывал острейшую потребность в развитии начальной школы. Комиссия по народному образованию Петербургской городской думы практически решила эту проблему в период 1877- 1917 гг., создав в городе 305 начальных училищ и обеспечив начальным образованием до 80% городских детей школьного возраста. Большое значение имело введение с 1877 г. должности экспертов КНО по учебной части, в обязанности которых входили отбор, контроль работы, методическая помощь учителям и консультирование КНО о необходимых улучшениях в городском образовании. Оклад эксперта составлял 2500 рублей в год, что позволяло КНО приглашать на эту должность авторитетных в городе и стране педагогов, у которых могли учиться остальные.
Важнейшим фактором успеха этой деятельности стало обеспечение городских начальных училищ педагогическими кадрами высокой квалификации. С 1877 г. КНО жестко отбирала кандидатов, допустив к преподаванию женщин, окончивших педагогические классы женских гимназий или институтов. Преимущественный прием учительниц обосновывался их естественной предрасположенностью к работе с детьми и тем, что незамужние и бездетные учительницы (обязательное условие приема на работу) будут более концентрироваться на своей деятельности. Поэтому на каждые 10 женщин среди педагогов петербургских городских училищ приходился только 1 мужчина, что было принципиально иным для казенных начальных и средних учебных заведений, в основном мужским по составу учителей.
От кандидатов требовались опыт преподавания, наличие публикаций, успешные пробные уроки. А ведь речь шла о преподавании всего лишь в начальной школе. Несмотря на это, число кандидатов продолжало расти, что давало КНО возможность далее повышать требования к будущим учителям. По правилам 1893 г. предпочтение отдавалось кандидатам с высшим или средним педагогическим образованием (97% учителей городских училищ Петербурга), прошедшим годичную стажировку с письменным отчетом по ней. С 1897 г. ограничивался возраст учителей (до 30 лет), требовались отменное физическое здоровье. Отказывали тем, кто до 35 лет пытался, но не получил места учителя, от работы в неудобном месте кандидат мог отказаться только один раз.
Эти ограничения оправдывались более высокими окладами педагогов петербургских городских училищ. Их учителя получали 900 - 1260 руб. (преподаватели государственных училищ - 620 руб. в год), что приближалось и, порой превышало зарплату педагогов гимназий и реальных училищ. Но важным было и иное. Городское училище - небольшая, почти семейная школа, в которой учитель становился центром, положительным примером ученикам. Его нравственность, эрудиция, чувство долга здесь были особенно востребованы.
Большинство учителей петербургских городских училищ самостоятельно распределяли преподавание предметов так, чтобы к концу года пройти все необходимое для сдачи экзаменов. Педагогам было запрещено ставить учеников на колени, отправлять домой опоздавших, высылать провинившихся в коридор, оставлять после уроков, прикалывать к одежде на спине лист с обозначением проступка, что было достаточно распространено в петербургских гимназиях того времени.
Таким образом, петербургские городские училища сочетали социально-педагогическую мотивацию учащихся в получении образования с достаточно качественным составом педагогов и стремлением посредством деятельности экспертов опираться на лучшие педагогические достижения своего времени. Материальное стимулирование учителей в них сочеталось с возможностями профессиональной реализации в рамках передовой педагогической практики.
Петербургская дореволюционная школа уже не испытывала недостатка в педагогах и могла осуществлять отбор лучших претендентов из-за большого числа учебных заведений профессионального педагогического образования. Выпускник университета, становясь гимназическим учителем, сразу получал должность старшего преподавателя и значительный оклад, то есть его социальный статус был высок. Петербургское учительство в 1854 г. дифференцировалось по месту своей работы на следующие группы: средняя школа (20,4 %), начальная школа – (19,8 %), частные школы – (30,5 %), домашние учителя – (17,6%), школьная администрация – (11,7 %). Столичное педагогическое сообщество быстро росло (в период 1829 - 1853 гг. обнаруживается 4-кратный его прирост, 20-кратное численное превосходство над провинцией). Возможно, что работа именно в столице составляла один из существенных мотивов и стимулов для педагогов города, учитывая, что дореволюционный педагог как государственный служащий мог быть направлен в провинцию администрацией и вынужден был это принимать, так как в противном случае терял все преимущества своей профессии (оклад, надбавки, пенсию).
Петербург представлял крупнейший центр подготовки учительства для всей России, в особенности для системы среднего женского и начального народного образования. В городе быстро увеличилось число педагогических учебных заведений (университет и историко-филологический институт, 3 учительских института, 7 учительских семинарий, Высшие женские курсы, Женский педагогический институт ведомства императрицы Марии (1903), женская церковно-учительная школа, Мариинская учительская семинария принца А.П.Ольденбургского при Петербургском Воспитательном доме, Педагогическая академия и Психоневрологический институт). При петербургских женских гимназиях и институтах благородных девиц организовывались педагогические классы, в которых продолжало обучение около четверти гимназисток и институток.
Имела место жесткость государственных требований к лицам, получившим педагогическое образование. Например, выпускники Петербургского учительского института не платили за свое обучение. Если студент не заканчивал полного курса, не шел после выпуска работать учителем или не справлялся с педагогическими обязанностями, то он лишался освобождения от воинской службы и уплаты подушной подати, а затраченные на его учебу государством деньги вычитали из получаемой им зарплаты, в аттестате об образовании делалась запись о долге.
Особенностью работы петербургского учительства были постоянные ревизии школ со стороны учебного начальства. Попечитель округа, инспектора разных типов учебных заведений, министерское начальство, находившееся в столице, видели в школах города сферу своего особенного внимания. Учебные заведения Петербурга часто посещали церковные иереи, сенаторы, члены Государственного совета, министры, генералитет, почетные попечители учебных заведений, педагоги из других учебных округов, которые приезжали в столицу в поиске нового. Наконец, школы города посещались императором и членами его семьи. Средняя «посещаемость» ими основных средних школ города составляла 2-3 раза в год.
Имела место система материального и карьерного стимулирования педагогического труда (дифференцированная заработная плата, деньги за классное наставничество, дополнительные занятия, проверку тетрадей, квартирные, прогонные деньги, деньги на обзаведение при начале карьеры, пенсии, премии, награды, выслуга более высокого класса Табели о рангах). В середине XIX в. фондами таких стимулирующих надбавок на 80% выступало государственное финансирование и только на 20 % - плата за учебу, взимаемая с родителей учащихся. При унифицированных требованиях и программах преподавания, штатном расписании, петербургские педагоги получали в среднем на 50-100 рублей в год больше своих коллег в провинции, хотя и жизнь в столице была несколько дороже. По ходатайству гимназического начальства перед руководством округа на гимназию независимо от предмета, за работу педагогов назначались 1 высший оклад (1500 рублей в год), 1 повышенный (1250 рублей), 6 средних (по 900 рублей), 4 минимальных (по 750 рублей). Совместители получали только минимальные оклады. Через пять лет работы в одном учебном заведении педагог мог претендовать на следующую ступень оклада. Из зарплат производились налоговые и пенсионные вычеты, причем, до 1880 г. учительницы от них освобождались.
Была очень развита научно-исследовательская работа петербургских педагогов, для петербургской школы было характерно и большое число "пишущих" научные труды, учебники и даже стихи директоров учебных заведений.
Помимо материального и карьерного стимулирования петербургских учителей, другой характерной чертой города была высокая степень развития в нем общественно-педагогического движения, разнообразных инициатив со стороны педагогов.
Возможность петербургским педагогам улучшать свое материальное положение предоставляли учительские ссудно-сберегательных кассы. Членами их могли стать педагоги, администрация, обслуживающий персонал учебного заведения (в т.ч. и совместители), вносящие членские взносы (не менее 3 рублей в год). Касса выдавала своим членам ссуды в размере их личного вклада и, сверх того, месячного оклада на срок не более 12 месяцев беспроцентно или под невысокий (0,5%) процент.
Другой общественно-педагогической организацией стало основанное 21 декабря 1892 г. Петербургское педагогическое общество вспомоществования педагогам. На 1893 г. в обществе участвовало 1256 педагогов столицы из 8 тысяч. Было создано бюро трудоустройства педагогов, выдавались денежные пособия, проводились благотворительные вечера. Предполагалось оказание медицинской помощи, устройство детей педагогов на учебу, создание потребительской, ссудно-сберегательной, похоронной, пенсионной касс. Разрешена была организация обществом благотворительных чтений, лекций, увеселительных мероприятий, издательская деятельность.
Петербург выступал как общенациональный центр педагогической журналистики, наиболее полно представляя все ее направления и обеспечивая потребности педагогического сообщества страны в изданиях по разным проблемам. За исследуемый период в Петербурге издавалось 114 наименований педагогических журналов и газет из 237, выходивших в России. Эти издания также можно рассматривать как своеобразную форму повышения квалификации петербургских педагогов.
Среди научно-педагогических организаций Петербурга наиболее известны Петербургское педагогическое общество (1859), Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (1864), Петербургское общество классической филологии и педагогики (1874), Петербургское Фребелевское общество (1871), Лига образования и ее Педагогическая академия (1906), Петербургское общество улучшения средней школы (1906), Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию (1908), Петербургское общество экспериментальной педагогики (1909).
Первым научно-педагогическим центром дореволюционного Петербурга стал в XIX в. Главный педагогический институт - высшее педагогическое учебное заведение, приравненное к университету и реорганизованное в 1816 г. из Петербургского педагогического института, действовавшего с 1804 г. Целью его была подготовка преподавателей для средней и высшей школы России. 6-летний срок обучения включал 2 года общего для всех студентов курса, 3-годичный курс по одному из трех отделений (философско-юридическому, физико-математическому и историко-словесному) и 1-годичный педагогический курс. При институте с 1817 г. действовал и второй разряд, готовивший в течение 4 лет учителей для начальных училищ (с 1822 г. - Учительский институт при Петербургском университете). Число студентов института не превышало, как правило, 100 человек, в основном разночинцев. Среди выпускников института были Д.И.Менделеев, Н.А. и И.А.Вышнеградские, К.Д.Краевич, среди профессуры - филолог И.И.Срезневский, математик М.В.Остроградский, химик А.А.Воскресенский. В 1832 г. в институте появилась первая в истории России кафедра педагогики, в деятельности которой приняли активное участие А.Г.Ободовский, П.С.Гурьев, Е.О.Гугель. За этот период институт подготовил 682 педагога (43 для высшей, 377 для средней, 262 для начальной школ страны). В связи с переводом подготовки учителей на основанные при университетах педагогические курсы в 1859 г. Главный педагогический институт прекратил свою работу.
Другим важнейшим научно-педагогическим центром города являлся Петербургский университет. Открытый в 1819 г., он включал три факультета - историко-филологический, физико-математический и философско-юридический, затем к ним присоединился факультет восточных языков. К 1870 г. университет выпустил 2,3 тыс. студентов, половина которых стала работать в системе образования страны. Среди деятелей дореволюционного образования - выпускников университета - Е.Н.Андреев, В.И.Водовозов, Н.Х.Вессель, А.Я.Герд, В.Я.Евтушевский, Л.Н.Модзалевский, Ф.Ф.Ольденбург, В.П.Острогорский, Ф.Ф.Резенер, Д.Д.Семенов и другие. При университете работал Петербургский историко-филологический институт с гимназией при нем, где шла подготовка преподавателей древних языков для средней школы и Петербургский учительский институт, готовивший педагогов для городских начальных училищ страны. Сформировавшиеся в университете ко второй половине XIX в. научные школы способствовали высокому уровню предметной подготовки будущих педагогов. Петербургский университет выполнял три образовательные функции: научного обеспечения преподавания предметов в начальной и средней школах страны; подготовки педагогов для средней школы; социально-педагогического центра, в котором на протяжении почти 100 лет воспроизводились традиции российской интеллигенции.
Эстафету Главного педагогического института как научно-педагогического центра Петербурга подхватил основанный в 1864 г. первый в мире Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (далее – ГУВУЗ), к работе в котором были привлечены многие выдающиеся отечественные педагоги того времени: П.Н.Белоха, Н.Х.Вессель, А.Я.Герд, В. А. Евтушевский, А.Н.Острогорский, В. Г.Певцов, Д.Д.Семенов, К.К.Сент-Илер. Современник расцвета деятельности музея Ю. Ю. Цветковский вспоминал: „Под сенью музея нашла приют себе не только наша педагогика. Здесь все: и школа, и наука, и искусство. Все здесь приютилось, находя здесь хотя и скромный, но вполне уютный уголок, где дышалось легко и свободно". А классик советской истории П. А. Зайончковский добавлял, что «создание Педагогического музея и «Педагогического сборника», значение которых выходило далеко за рамки военно-учебного ведомства, превращало его в своеобразный центр народного просвещения» [239, C. 176].
С 1865 г. душой Педагогического музея, его основателем и бессменным руководителем становится генерал Всеволод Порфирьевич Коховский (1835-1891). Еще в 1866 г., когда Коховский открыл первую отечественную педагогическую выставку учебных пособий, музей развернул в своих мастерских их массовое производство. Достижение этой цели стало возможным после переезда музея в более просторные и специально переоборудованные помещения Соляного городка (1871). Структура музея включала общедоступные музыкальные классы, гигиенический кабинет и отдел школьной гигиены, комиссию по изучению состояния военных гимназий и училищ, математический и общепедагогический отделы, отделы русского и иностранных языков, научный отдел. В 1890 г. музей провел 1-ю Всероссийскую выставку детских игрушек, игр и занятий. Здесь осуществлялись подготовка педагогов для военно-учебных заведений и работа учрежденных в 1903 г. учительских курсов для педагогов общеобразовательной школы. Выходил «Педагогический сборник», выпускались учебники, научная и просветительская литература по различным отраслям знаний. Начали создаваться постоянные собрания преподавателей по предметам обучения. Педагогический Музей участвовал в Политехнической выставке в Москве (1872), в международных педагогических выставках в Париже (1875, 1878), в Брюсселе (1876,1880), в Венеции (1881 г.), в Чикаго (1893 г.), в Лондоне (1898), в Филадельфии (1900). Качественно новый этап в работе Музея ознаменовали организованные им Всероссийские педагогические съезды преподавателей: русского языка (1903); педагогической психологии (1906,1909); экспериментальной педагогики (1910); математики (1911).
В целом, можно констатировать, что Педагогический музей ГУВУЗ стал центром, где родились отечественные методическая служба и система повышения квалификации педагогов. В 1900-1904 гг. из Педагогического Музея выделились Родительский кружок, лаборатория экспериментальной педагогической психологии, Педагогическая Академия, которые превратились в самостоятельные образовательные учреждения.
Другими научно-педагогическими центрами столицы второй половины XIX - начала XX вв. были Петербургский комитет грамотности и Петербургское Фребелевское общество. Петербургский комитет грамотности при Вольном экономическом обществе, созданный в 1861 г., собирал статистические сведения, составлял каталоги и распространял просветительскую и учебную литературу, обсуждал проекты организации и расширения сети народных училищ разных типов. К концу XIX в. это общество приобрело всероссийский характер, а с 1896 г. было преобразовано в Петербургское общество грамотности.
Петербургское Фребелевское общество возникло в 1871 г. по инициативе Н.К.Задлер, Е.А.Вебер, И.И.Паульсона и К.А.Раухфуса для открытия в городе платных и бесплатных детских садов, площадок, летних колоний, педагогических курсов. В 1872 г. общество учредило платные одногодичные (впоследствии 2-3-годичные) курсы для лиц со средним образованием для подготовки к работе в дошкольных учреждениях, получавших после их окончания возможность работать в начальной и в младших классах средней школы. При обществе работала также основанная в 1895 г. школа для нянь, 2 детских сада, летний народный детский сад и летняя колония, организовывались детские праздники и экскурсии.
Среди профессиональных организаций петербургского учительства наиболее известен Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию (1905). Созданный в апреле 1905 г., он призывал к политической демократизации и децентрализации системы образования. В его требования входили всеобщее бесплатное обязательное начальное образование, общедоступность и равенство прав на образование с отменой всех сословных, национальных и религиозных ограничений и привилегий, отделение церкви от школы, совместное обучение, передача учреждений образования в руки местного самоуправления. К 1906 г. в состав союза входило 16 тысяч учителей России, союз принял участие во Всероссийской политической стачке, провел три съезда. Высшим его органом был съезд, избиравший Центральное бюро, в которое входили В.П.Вахтеров, В.В.Водовозов, В.А.Герд, В.И.Чарнолуский, Н.П.Чехов.
При высокой степени своей политизации Союз оказывал материальную и юридическую поддержку учительству (комиссия взаимопомощи); повышал квалификацию педагогов через их самообразование посредством создания библиотек, чтения лекций, организации кружков, подготовки каталогов книг (литературная комиссия); разрабатывал предложения по развитию отраслей системы образования, изменению учебных программ, создание экспериментальных учебных заведений. В 1908 г. он прекратил свою деятельность под давлением властей, но она возобновилась в апреле 1917 г. на тех же основаниях. В 1918 г. за активное противодействие политике большевиков его деятельность была ими свернута.
Лига образования (1906-1917) была организована в Петербурге по инициативе распущенных правительством в 1895 г. комитетов грамотности (В.Я.Абрамов, И.А.Бодуэн де Куртенэ, И.Я.Герд, М.Н.Стоюнина, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский) в целях объединения усилий общественно-педагогических организаций страны. Для провинциальных организаций предоставлялась широкая автономия в их деятельности, были собственные уставы, но они перечисляли Лиге часть своих средств. Особенно сильными были столичные (петербургский и московский) отделы Лиги. Лига включала 5 всероссийских обществ: школьного просвещения, содействия внешкольному просвещению, изящных искусств, университетское (проблемы педагогики высшей школы), образования и воспитания ненормальных детей (коррекционная педагогика). После первого съезда Лиги в 1908 г. она заняла оппозиционное правительству в образовательных вопросах положение, пытаясь проводить свои проекты через Государственные Думы, что привело в 1913 г. к изменению ее устава и к свертыванию ее деятельности.
Стремительный рост потребности в образовании в условиях модернизации России на рубеже XIX-XX вв. повлек за собой необходимость соответствующего роста числа педагогов, требовало создания принципиально нового высшего педагогического учебного заведения. Таким вузом стала Петербургская педагогическая академия, высшее учебное и научно-педагогическое учреждение, созданное в 1907 г. по инициативе Лиги образования на базе педологических курсов, действовавших с 1904 г. при Педагогическом музее ГУВУЗ. Создание Петербургской Педагогической Академии было связано с широко развернувшимся в начале XX в. движением за высшее педагогическое образование. Академия имела целью готовить опытных и знающих экспертов по педагогическим вопросам.
Слушателями Академии могли быть лица обоего пола, без различия национальностей и вероисповедания, имевшие высшее образование и опыт педагогической деятельности. На протяжении всех лет работы Академии количество слушательниц превышало количество обучающихся мужчин: в 1908/09 учебном году в 1,3 раза, в 1909/10 в 3,4 раза.
Курс Академии был рассчитан на 2 года. Предметы делились на общие, дополнительные и специальные. Слушателям демонстрировались достижения научных экспериментов, они проводили реферативную и исследовательскую работу, посещали уроки известных преподавателей и сами проводили пробные уроки, сопровождавшиеся их разбором.
Уже в первый год слушателям было предложено организовать группы по избранной специальности (педагогики, психологии, математики и физики, русского языка и словесности, естествознания, географии, истории, права, новых языков, начального образования). Группы получали консультации у преподавателей, обсуждали планы улучшения и приемы преподавания.
Большую активность проявили слушатели Академии при организации ее экспериментальной школы. Экспериментальная школа при Академии вела работу с родителями учащихся, выясняя условия их развития и воспитания в семье, предлагая родителям постоянно участвовать в проведении уроков и педсоветов. Преподаватели и слушатели издали серию трудов "Педагогическая академия в очерках и монографиях" для родителей и педагогов, основанную на принципах популярного изложения и строго научного характера материала. Прогрессивным было и введение слушателями совместного обучения мальчиков и девочек в этой школе.
В 1910 г. состоялся I выпуск из Академии 58 слушателей. Академия давала возможность своим студентам для научной работы и педагогической практики. Для преподавания методики приглашались лучшие педагоги петербургских школ.
Еще одной формой постдипломного образования педагогов в дореволюционном Петербурге стала работа педагогических съездов. Больше всего педагогических съездов по различным проблемам образования прошло в Петербурге - 34 из 56 проводившихся до 1917 г. всероссийских съездов (для сравнения: в Москве - 14, в других городах - 8). Для сравнения: в Ленинграде было проведено только 4 из 139 всесоюзных педагогических съездов, совещаний и конференций. Зато региональные съезды по образовательным проблемам проводились в Петербурге значительно реже. В период 1900-1917 годов в Петербурге прошло только два из 12 таких съездов: директоров средних учебных заведений Петербургского учебного округа (1912) и совещание директоров народных училищ Петрограда (1916).
Огромное значение для становления всех форм педагогического образования в дореволюционном Петербурге имела деятельность здесь выдающихся педагогических деятелей России. Доминантными качествами, присущими большинству педагогических деятелей дореволюционного Петербурга были:
- получение в этом городе образования, как правило, в таких крупнейших центрах, как Петербургский университет, Главный педагогический институт, Военно-медицинская академия;
- активная преподавательская деятельность в учебных заведениях столицы, представлявших центры педагогического новаторства;
- высочайшая степень участия в разных формах общественно-педагогического движения в столице;
- достаточно активное участие в деятельности органов государственного управления образованием;
- объединение большинства этих деятелей общей системой педагогических ценностей (примат реального образования над формально-логическим; гуманное отношение к ученику, всесословный демократизм школы, придание педагогической деятельности научно обоснованного характера, требование от педагога самоотвержения в работе).
Какие же выводы можно сделать? Первый вывод, касающийся профессиональной деятельности петербургского учительства, связан с первенством дореволюционной столицы в развитии педагогического образования страны. В Петербурге появились учительская семинария (1786) и первый педагогический институт (1804), первые в стране высшие классы для подготовки учителей при Петербургском воспитательном доме (1822), первый специальный педагогический класс при Александровском женском училище (мещанское отделение Смольного института) (1845). Именно в Петербурге впервые на педагогов и содержателей частных учебных заведений стали накладываться взыскания и штрафы за применение к учащимся телесных наказаний. Здесь же впервые запрещалось преподавать без предъявления свидетельств о сдаче экзамена на право преподавания при университетах. Именно в Петербурге впервые после наполеоновских войн государством были повышены оклады педагогам. В Петербурге начало свою деятельность первое в России Педагогическое общество (1869), открыты первые в стране педагогические курсы для учителей при Петербургском учительском институте (1877). В столице впервые появилась в 1876 г. ссудно-сберегательная учительская касса при Четвертой гимназии. Данный перечень можно продолжить.
Таким образом, именно в Петербурге зародилось отечественное педагогическое образование и система государственного контроля и стимулирования педагогической деятельности. При этом, во всех нововведениях, связанных с подготовкой и условиями работы учителей, Петербург выступал в качестве своеобразной экспериментальной площадки, на несколько лет опережая внедрение этих новшеств в масштабе остальной страны.
Второй вывод связан с тем, что петербургская школа востребовала постоянно растущее число педагогов, примерно в 10 и более раз большее, чем в губернских городах. Именно в Петербурге действовало наиболее многочисленное педагогическое сообщество страны, аккумулировавшее лучшие ее педагогические силы. Если в 1804 г. в столице работало 254 педагога, а в 1819 г. их число не превышало 248, то уже в 1824 г. оно возросло до 324, в 1829 г. - до 658, в 1853 - до 2504 человек и далее росло непрерывно, достигнув к 1910 г. 18 тысяч человек.
Третий вывод касается того, что столица предоставляла практически все возможные в дореволюционной России маршруты получения педагогического образования (университетского и иного вузовского, высшего педагогического, педагогических классов и курсов при средних школах, в средних педагогических учебных заведениях, экстерната). Петербург представлял экспериментальную площадку для разрешения теоретического спора о необходимости систем университетского (для средней школы) или особого профессионально-педагогического образования (чаще для начальной школы). Сложная система петербургского педагогического образования была крупнейшей в стране и обеспечивала подготовленными на более высоком уровне педагогами не только школы города, но и России в целом.
Четвертым выводом стало положение о том, что решающим фактором развития в Петербурге системы педагогического образования широчайшие возможности профессионального совершенствования через различные формы развитого в Петербурге общественно-педагогического движения, и социальная значимость статуса педагогической профессии среди городского сообщества. Именно сочетание этих двух факторов представляется главным историческим уроком, учет которого важен в подготовке современной реформы высшего и постдипломного педагогического образования.
Наконец, пятый вывод касается существования и особенностей развития научно-педагогических организаций дореволюционного Петербурга. В их историческом генезисе заметна преемственность деятельности, общероссийский характер, тенденция к интеграции усилий многочисленных общественно-педагогических организаций страны. Благодаря этому Петербург стал местом рождения первой кафедры педагогики и научно-педагогической школы учеников К.Д.Ушинского, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, системы педагогического образования и повышения квалификации педагогов, методического сопровождения учебного процесса.
Эффективное взаимодействие, отсутствие противоречий в этих центрах педагогической теории и практики, способность данных организаций давать мощный импульс педагогическому сообществу, который был способен преодолевать препятствия официального политического консерватизма и рутинерство в самой системе образования, представляется третьим важнейшим фактором, определившим приоритетную роль дореволюционного Петербурга в становлении отечественного педагогического образования.
Продолжение статьи читайте в №17 электронного журнала
Литература по ленинградской школе и учительству
1. Периодическая печать СССР 1917 – 1949. Журналы, труды и бюллетени по культурному строительству, народному образованию и просвещению. – М., 1956:
- Научно-методические записки Ленинградского городского ИУУ (естествознание, история, русский язык и литература) (1939 – 1940). – Л., - Т.1-3.
- Бюллетень Коллегии пои делам учащихся при отделе средних учебных заведений Севпроса Комиссариата просвещения Союза коммун Северной области.– Пг, 1919.
- Бюллетень Ленинградского областного отдела народного образования.
- Ежемесячный бюллетень Петроградского губернского отдела союза работников просвещения СССР. – Пг, 1923. - № 2,5.
- За политехническую школу. Орган Ленинградского городского отдела народного образования. – Л., 1927-1933. На фронте коммунистического просвещения (1927-1931). Орган Ленинградского областного отдела народного образования.
- Трудовая школа. Педагогический сборник. Сектор социального воспитания ЛГОНО. – Л., 1922 – 1924, № 1-6/7.
- Бюллетень Ленинградского областного отдела народного образования. Орган официальных постановлений и распоряжений. – Л., 1923 – 1931.
- Информационный бюллетень Ленинградского губернского отдела народного образования.
- Бюллетень Ленинградского областного отдела Союза работников просвещения. – Л., 1928-29.
2. Векслер И. По школам Ленинграда. (Из материалов инспекторского обследования). Народное просвещение, 1927, №2, стр. 42.
3. Весь Петроград – Ленинград. Адресный справочник. 1923, 1930, 1934.
4. Дубровская О. Народное образование г. Ленинграда и губернии к 10-летию Октября. - Просвещение. – 1927. - № 10. - С. 9 - 11.
5. Иванов А.Г. Опытно-показательные школы Наркомпроса РСФСР (1918 -1937гг.). – Ярославль, 1969.
6. Левин И. Ленинградская школа за 10 лет. – Просвещение. – 1927 - № 10.
7. Очерки истории Ленинграда. - Т.4. - М.-Л., 1964.
8. Днепровский М., Негинский С. Народное образование в Ленинграде. - Л., 1947.
9. Раскин Л.Е. Ленинградские школы в дни Отечественной войны //Советская педагогика. – 1942. - № 11-12. – С.19-24.
10. Статистический справочник по гор. Ленинграду. - Л., 1930. – С.33-36 (Народное образование).
11. Гугин Г., Киршнер Л. Среднее образование и специальность. 38-я ленинградская школа //Народное образование. - 1959. - № 10.. – С.32-35
12. Кац Н.Г. Советизация российского учительства в годы нэпа //Новый исторический вестник. - 2001. - № 1. – С. 24 - 31
13. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 – 1931) – М., 1967
14. Петроград на переломе эпох. Город и его жители в годы революции и гражданской войны. – СПб, 2000..
15. ПЭ, т.2,с.358-359; Ольховский П., Евстафьев К. Последняя гимназия. – Л.,1930; Губко А.Т. В.Н. Сорока-Росинский //Советская педагогика. – 1982. - № 6.
16. ПЭ. - Т.1. - С.376; Школа-колония "Красные зори". Из опыта детской трудовой школы-колонии. - Л., 1933;.
17.ПЭ. - Т. 2. - С.499; Богуславский М.В.,Сороков Д.Г. Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. - М.,1994.
18. ПЭ. - Т.1. - С.506; Педагогическая деятельность и педагогические взгляды З.И.Лилиной. Состав. В.В.Макаев. - Пятигорск, 1990.
19. Народное хозяйство Ленинграда и Ленинградской области в 10 пятилетке. Статистический сборник. Л. 1981. – С.173
20. Санкт-Петербург 1703-2003. Юбилейный статистический сборник. – СПб., 2003. - С. 148.
21.К.В. Ползикова-Рубец. Они учились в Ленинграде. - Л., 1954. - С. 51-52.
Поделиться:
