Общедоступный информационный ресурс в сфере школьного, дошкольного, коррекционного и дополнительного образования. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-27423 от 07 марта 2007г.
|
Поиск по сайту
|
Французские мастерские творческого письма на уроках английского языка: на стыке науки и практики
Современная школьная практика, к сожалению, не всегда в достаточной мере опирается на профессиональную педагогическую науку. Некоторые педагоги (а порой, увы, и отдельные чиновники от образования) не до конца осознают важность методики и, в частности, теоретической методической грамотности, для успешной работы учителя – а, значит, для успешного становления личности каждого ученика. Даже районные НМЦ переименованы в ИМЦ. Кто-то, возможно, считает это переименование мелочью, не стоящей упоминания; но для меня, как филолога по профессии и человека, убежденного в великой силе слова, «мелочь» эта – знаковая. Увы, сегодня, действительно, владение информационной культурой, (которую тоже понимают в большинстве случаев очень узко, сводя лишь к ИКТ-компетентности), многими ставится выше методической грамотности учителя. В связи со всем сказанным, у меня возникло желание напомнить коллегам об одной из интересных, на мой взгляд, педагогических систем (или даже, точнее, систем педагогической идеологии) – это французские творческие мастерские. В данной статье я постараюсь раскрыть как историю возникновения и основные принципы данной системы, так и возможности ее использования в современной российской школе. План статьи Актуальность проблемы развития навыков письма и мастерские как один из методов ее решения. Методическая система С.Френе как «прародитель» технологии мастерских Французские мастерские сегодня Мастерская творческого письма как форма занятия. Мастерская письма в работе учителя иностранного языка Мастерские других типов как средство языкового развития Мастерские как средство становления самооценки Мастерская – ценности, проблемы и решения. Неформальное описание мастерской «Море»
Актуальность проблемы развития навыков письма и мастерские как один из методов ее решения В современном информационном обществе владение иностранными языками приобретает особую значимость, поскольку дает возможность стать полноправным участником международной деловой жизни, своевременно получать и грамотно использовать информацию. В силу этого в преподавании иностранного языка ведущей становится задача развития коммуникативных навыков: любые, даже самые глубокие, теоретические знания ценны лишь постольку, поскольку обеспечивают становление навыков продуктивной языковой деятельности. За последнее время уже достаточно много сделано в области развития устной речи; однако все большее значение приобретает и письменное общение. А наши школьники зачастую оказываются не подготовлены к грамотному самовыражению средствами письменной иноязычной речи в силу целого ряда причин. А ведь именно такой тип письма входит в форматы всех международных экзаменов по английскому языку как иностранному и в формат ГИА и ЕГЭ. Развитие навыков письменного общения заложено во все современные УМК. Эта проблема осложняется еще и тем, что в современной молодежной среде утеряна культура письменной речи вообще, так что рассчитывать на перенос навыков с родного языка не приходится. Как часто наши дети говорят: «Я не знаю, что об этом писать даже по-русски». Среди множества методов развития письменной речи одним из наиболее эффективных является использование французских мастерских творческого письма. Почему? Попробуем разобраться. В современной методической литературе выделяется четыре основных языковых навыка: письмо (writing), чтение (reading), говорение (speaking) и аудирование(listening).Классифицируют их по двум важнейшим основаниям – степень языковой активности (продуктивный или рецептивный навык) и форма коммуникации (устная или письменная). К продуктивным языковым навыкам относят письмо и говорение, к рецептивным – чтение и аудирование; письменными языковыми навыками являются чтение и письмо, а устными – говорение и аудирование. Таким образом, интегративная характеристика языковых навыков по обоим основаниям может выглядеть следующим образом:
Итак, письмо представляет собой продуктивный навык письменной речи синтетического характера. Успешность коммуникации в письменной форме обеспечивается соответствующим уровнем знаний в области лексики (vocabulary – достаточный словарный запас), грамматики (grammar – умение выбрать нужное грамматическое время и грамотно построить предложение), орфографии (spelling) и структуры текста (layout – умение грамотно распределить информацию по абзацам и расположить их в правильном порядке в объемных письменных высказываниях). Spelling представляет собой достаточно непростую область в силу значительных различий между звуковой и визуальной оболочкой слова в английском языке. Его освоение базируется в первую очередь на моторной и (в меньшей мере) зрительной памяти, поэтому одним из наиболее эффективных средств является прописывание слов (особенно вызывающих затруднения) и большой объем чтения. Layout осваивается постепенно и как правило с практической позиции. Во избежание ошибок на начальных этапах целесообразно включать в подготовительную работу (pre-writing) обсуждение основных идей и их распределения по абзацам всем классом (лучше всего в форме «мозговой атаки»). Однако даже достаточно высокий уровень знаний во всех указанных областях сам по себе еще не обеспечивает успешного творческого письма. Необходимо в первую очередь владеть содержанием раскрываемой темы. Эту-то проблему и призваны решить мастерские письма.
Методическая система С.Френе как «прародитель» технологии мастерских Французские творческие мастерские представляют собой элементы педагогической системы Селестена Френе, поэтому необходимо, прежде всего, сказать несколько слов об этой системе. Центральный тезис системы С.Френе можно было бы сформулировать таким образом: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы. Необходимо создавать и широко использовать новые средства обучения и воспитания. Эксперименты самого Френе начались с типографии, и долгое время типография являлась непременной принадлежностью Френе-школы. Причем в данной методике типография самым тесным образом связана с понятием свободного текста. Это небольшое "сочинение", в котором ребенок описывает свою жизнь, делится планами на будущее, рассказывает о впечатлениях. Школьная типография и свободные тексты являются практическим воплощением идей активизации учебно-воспитательного процесса. Свободный текст имеет двойное значение: это и социально-психологическая диагностическая методика; позволяющая лучше прочувствовать позицию ребенка в окружающем мире, и оригинальная концепция обучения родному языку. В отличие от традиционных методов, вынуждающих ребенка имитировать речь взрослых и предполагающих беспрерывные однообразные упражнения, свободный текст возвращает в школу родной язык как средство живого общения. С.Френе был принципиальным противником систематического использования учебников, особенно в начальной школе, так как они, по его мнению, "подавляют органические интересы ребенка, навязывая ему непосильную логику взрослого, исключают возможность индивидуального творчества и прививают слепую веру в печатное слово". Однако понятно, что невозможно строить все обучение на свободных текстах и рассказах учителя, необходим систематический материал. В качестве такого материала Френе предлагает особые карточки, каждая из которых содержит либо какую-то часть учебного курса, либо конкретное задание (текст для пересказа, задачу по математике и т.п.). Карточки систематизируются по предметам и темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый ученик с помощью учителя составляет для себя индивидуальный рабочий набор карточек, содержание которых регулярно пересматривается с точки зрения новейших научных данных. Конечно, в этой ситуации существует опасность получения учащимися отрывочных, фрагментарных знаний, но зато имеется возможность изучать материал в свойственном именно этому ребенку темпе. Преимущества такой системы особенно очевидны в условиях малокомплектной школы: во время работы старших по карточкам учитель может уделить больше внимания малышам и отстающим. Система Френе подразумевает четкое планирование учебного процесса и предусматривает следующие виды планов: 1. общий план на год, который почти соответствует традиционной учебной программе. 2. общий план на месяц - он, как и годовой, составляется учителем, 3. индивидуальный план на неделю, который ребенок составляет сам в соответствии с годовым и месячным планом. Выполнение его строго обязательно, но при этом ребенок самостоятельно распоряжается своим временем. На практике это означает, что, если он выполнил свой недельный план в четверг, у него образуется три выходных, если же он поленился в первые дни недели, вполне возможно, что придется работать даже в воскресенье. Составлением планов дети занимаются в понедельник с утра (уходящее на эту работу время компенсируется в конце дня). Затем начинается коллективная работа с текстом, находящаяся в центре всей школьной жизни. Ученики читают свои тексты, после чего проходит голосование по выбору лучшего для его последующей печати. Согласно установленной очередности назначаются наборщики, каждый из которых получает определенный отрывок текста. Остальные учащиеся по одному или группами приступают к выполнению заданий, которые были распределены в процессе обсуждения текста. Интересно отметить, что Френе не считает необходимым сохранять возрастную однородность учебной группы: составление и обсуждение текстов нужно и большим, и маленьким. Но некоторая возрастная дифференциация все-таки иногда бывает необходима. Так, например, выбранный для печати текст младшие ребята переписывают в тетрадь и иллюстрируют - а старшим такая работа уже не нужна. Если же текст, оказывается, по каким-либо параметрам, непосильным для малышей, они начинают день с рисунка на свободную тему; в этом случае занятия с ними начинаются после того, как старшие получат задания. Эти задания включают чтение или коллективное составление свободных текстов и их всестороннее (лексическое, грамматическое, стилистическое, философское и т.д.) обсуждение. По окончании этой работы каждый ребенок приступает к выполнению индивидуального плана. Ориентировочное время окончания этой работы - около 11 часов утра, однако, как мы уже говорили, каждый может уйти чуть раньше или задержаться, в зависимости от темпов своего продвижения в индивидуальном плане. Занятия возобновляются в 13.00. Около получаса ученики печатают свои тексты, а учитель в это время ходит по классам, контролирует работу групп и помогает им. Такое свободное передвижение позволяет реализовывать свою индивидуальность не только ученикам, но и учителю: ведь при желании он может остановиться около любой группы по своему выбору, дав другим краткие комментарии. Однако и в это время желающие могут продолжать работу с карточками, выполняя индивидуальный план. Время с 14.15 до 14.45 отведено для разнообразных дел, которые заранее не планировались, но должны быть выполнены в связи с возникшей необходимостью (напр., дополнительные консультации учителя). С 15.00 до 15.30 идет краткий отчет о рабочем дне. Затем в эти же полчаса читается какой-либо интересный текст или стихотворение и прослушивается соответствующая характеру занятий песня. Последние полчаса начинаются с ответов на вопросы, которые дети записали в течение дня в специально приготовленный для этого на учительском столе блокнот. При этом не рекомендуется разрешать детям задавать новые вопросы по мере ответов учителя: "Кто хочет еще о чем-то спросить, пусть запишет свои вопросы в блокнот завтра". Опять же, здесь нет четкого регламента отдельных частей. И последний аккорд дня - доклад. Ребенок читает текст приготовленного в течение дня сообщения, показывает приготовленный иллюстративный материал. Потом ему задают вопросы. Причем, если докладчик не может ответить, ответ не звучит и от учителя: в таком случае вопрос записывается в блокнот для последующего изучения. В субботу подводятся итоги недели: 1.анализируется выполнение индивидуальных недельных планов. 2.проводятся общеклассные собрания, на которых разбираются заполненные за неделю 4 столбца стенгазеты; «я хвалю» - проводится награждение в зависимости от заслуг, "я поздравляю", "я критикую" - подробно выступают обе стороны, класс разбирает ситуацию и при необходимости назначает наказание, "я предлагаю"- с учетом финансовых и других условий изучается возможность реализовать данное предложение, и при положительном решении сразу же назначаются конкретные исполнители. Очень важно отметить также высочайшую роль ТСО во Френе-школе. Большое значение имеет и организация пространства. Хорошо, если школа находится на природе; в противном случае необходимо как минимум организовать пришкольный участок;«микропарк», который в идеале должен выполнять еще и утилитарную функцию: огород, сад, пасека...Школа включает в себя общую комнату, где все дети работают вместе, классы и специализированные мастерские для различных ремесел. Класс меблируется обычными столами, за которыми могут вместе работать четверо, а вдоль стен расставляются шкафчики для тетрадей, книг и инструментов. При этом мебель предпочтительнее легкая, позволяющая легко менять обстановку в классе. Меблировка мастерских естественно зависит от их назначения.
Французские мастерские сегодня Именно основной компонент методической системы С.Френе – создание, чтение и всестороннее обсуждение свободных текстов в неоднородных по возрасту группах – и дал жизнь французским творческим мастерским. Впрочем, мастерские – это не просто активная форма учебной работы (которая, в отличие от большинства уроков, увлекает полностью, не позволяя заниматься или даже думать о чем-то постороннем). Это не просто новый способ организации работы учащихся и последовательности заданий. Для меня мастерские – это, прежде всего новый стиль взаимоотношений ученика и учителя. Это – позиция диалога. Это – когда учитель не заявляет ученику «ты не прав», а пытается подвести его к осознанию собственной ошибки через изучение научной литературы. Это – когда ребенок не получает знания в готовом виде («наша тема сегодня… запишите правило… вы должны выучить слова…»), а добывает их самостоятельным трудом под руководством учителя. Это – когда ученик заходит после уроков поговорить с учителем и именно здесь, в школьном кабинете, а не в уличной компании, ищет ответы на поднимающиеся в душе «проклятые вопросы» жизни. Впрочем, у сторонников технологии мастерских уходят из лексикона сами слова «учитель» и «ученик», заменяясь «мастером» и «участником». И в самом деле – что дает нам право называться учителями этих людей? Неужели только разница в возрасте? Возможно, со временем кто-то из нас и удостоится этого имени, но пока... Типология разработанных на сегодняшний день мастерских может быть представлена следующим образом.
Наиболее широко применяются в современной школьной практике мастерские письма и мастерские построения знаний. Отложив на некоторое время подробный разговор о первых, упомянем вначале вкратце о вторых. Их результатом является приобретение детьми новых знаний; однако, в отличие от традиционного урока, ребенок добывает их самостоятельным трудом под руководством учителя. Чаще всего алгоритм этих мастерских выглядит так: 1. пo названию, термину или фамилии автора строится ассоциативный ряд. Здесь возможна игра в слова. 2. попытки самостоятельно объяснить данный термин или название. Варианты каждого участника обсуждаются сначала в парах, затем к единому решению должна прийти группа из 4-6 человек. 3.каждая группа оглашает свою точку зрения, после чего участники других групп могут задать вопросы, в корректной форме высказать свои возражения. 4. группы читают и изучают печатные материалы, выданные мастером - научные статьи, выдержки из энциклопедий, справочников и т.д. - идет становление подлинного научного знания по данной теме. 5. сравнение своих наработок с подлинным научным знанием и самокоррекция 6. творческое задание, требующее применения полученных знаний на практике. Как правило, оно выполняется тоже по группам. 7. рефлексия. Эти мастерские могут применяться при изучении всех школьных курсов, однако не слишком часто, т.к. абсолютная безоценочность приводит к потере у ряда учащихся стимула в работе.
Мастерская творческого письма как форма занятия. Итак, основная деятельность участников на мастерской письма – это создание текста: пожалуй, самый сложный и интересный вид творчества. Общая атмосфера и помощь участников друг другу дают возможность даже самому заурядному (хотя заурядных людей не бывает…) и совершенно не настроенному на такую работу участнику тоже что-то создать. Теоретики системы говорят об атмосфере общего творчества и сердечной открытости, позволяющей каждому участнику перерасти свои личные возможности. Так, раз за разом, у него постепенно пробуждается вера в свои силы; в то, что и он умеет. Именно эти мастерские, где никто не остается немым, лучше всего помогают и мастеру, и участникам усвоить ключевое положение системы: «все способны». А значит, и я тоже. Даже если об этом никто не знает. И он тоже. Даже если я этого пока не вижу. В алгоритм мастерских творческого письма обязательно входят: 1. Индукция – этап «разогрева», «психологической настройки» (и самонастройки), «введения в тему» с помощью задания, произведения (-й) любого вида искусства и т.д.- призван задать эмоциональный тон, раскрыть участников в первую очередь на уровне чувств. 2. Самоконструкция, т.е. создание первичного образа или продукта (в данном случае – первого текста) проходит в несколько этапов: - создание словаря, как правило, по ассоциативному ряду (иногда их два, позитивный и негативный) и иногда лингвистическому ряду на основе ключевого слова. Это слово может быть дано мастером и являться квинтэссенцией темы мастерской, а может выбираться каждым участником для себя определенным способом (ключевой предмет; слово, формулирующее основную нравственную проблему и т.д.). В процессе подбора слов-ассоциаций идет погружение в себя, внутреннее самораскрытие, осознание темы. - обогащение словаря, когда все участники по очереди зачитывают подобранные ассоциации, а остальные слушают и имеют возможность дополнить свои списки любыми понравившимися из прозвучавших слов. - создание текста на основе наработанных таким образом словарей. Иногда могут включаться дополнительные условия (как, например, обязательно использовать все слова из своего списка; запрет на слова с той или иной буквой и т.п.) 3. Социализация первичного продукта (предъявление первого текста) в любой форме: чтение автором вслух, размещение на стене класса, создание библиотеки и т.д. Участники имеют возможность прокомментировать, дать отклики, задать вопросы по текстам друг друга в той или иной форме. 4. Коррекция первичного продукта, когда участник имеет возможность вернуться к первому тексту и исправить его или написать совершенно новый под впечатлением отзывов на первый текст (или еще чего-либо). Часто она предваряется каким-либо «импульсом», позволяющим совершить «прорыв» от первого текста до второго. Это может быть знакомство с отрывками художественных произведений, просмотр видеофрагмента и т.д. Но, как правило, этот импульс имеет отношение именно к искусству слова, в которое уже погрузились участники. 5. Затем проводится и социализация второго текста в любой, но обязательно другой, форме. Возможно последующее обсуждение вторых текстов. 6. Рефлексия. На этом этапе важно, чтобы вопросы были ориентированы на каждый из 4 доминирующих типов способностей (рациональные, эмоциональные, интуитивные, деятельностные) или на все сразу. (Примером вопроса второго типа может служить: «С чем я сегодня ухожу с мастерской?»)
Мастерская письма в работе учителя иностранного языка Мастерские письма являются одним из наиболее эффективных средств развития письменной речи в первую очередь потому, что способствуют снятию страха перед созданием и презентацией письменного высказывания, укрепляют веру в свои силы. Взаимопомощь участников (обогащение словаря, реакция на созданные тексты, презентация чужих текстов и т.д.) и творческая атмосфера мастерской в целом дают возможность каждому участнику подняться чуть выше себя самого. Это особенно важно для развития навыков продуктивного письма на иностранном языке, так как здесь имеет место еще и страх перед иностранной речью, неумение самовыражаться ее средствами, языковой барьер. В этом плане особое значение имеет поведение мастера, который должен строжайшим образом соблюдать принцип абсолютной безоценочности, ни взглядом, ни жестом, ни улыбкой не давая участникам почувствовать своего преимущественного внимания или особой симпатии к кому-либо из них: иначе то, что призвано вселять веру в свои силы, станет очередным опытом собственного бессилия. Впрочем, с той же строгостью необходимо следить и за реакцией участников – в подростковом возрасте отвержение сверстников иногда ранит больнее, чем пренебрежение старших. При этих условиях алгоритм мастерской может значительно облегчить участникам непростую творческую работу. Вот несколько особенностей каждого этапа мастерской письма на иностранном языке: 1. Индуктор должен обязательно (если это текст или песня) прозвучать на иностранном языке – тогда он не только помогает войти в тему мастерской, но и обогащает словарь, способствует погружению в языковую среду. 2. Формулировка задания на этапе создания словаря задает направление умственного труда, способствует активизации имеющегося пассивного словарного запаса. Продолжающееся погружение в себя позволяет всесторонне воспринять тему мастерской и готовит к выражению отношения участника к этой теме. 3. Обогащение словаря дает возможность не только пополнить словарный запас, но и разносторонне взглянуть на тему, почувствовать ее многозначность, глубинно взаимодействовать с другими участниками. 4. Создание текста – пожалуй, узловой момент, где нужно совершенно самостоятельно превратить список слов в связный текст, грамотно грамматически и стилистически выстроенный. Здесь особенно важно следить, чтобы языковые трудности не помешали участникам полно выразить свою мысль: это не только способствует более активному запоминанию учебного материала через его использование, но и дает реальный опыт самовыражения средствами иноязычной речи. Вот почему совершенно необходимо обеспечить участников учебными пособиями (словари, справочники и т.д.) и всячески поощрять их задавать вопросы педагогу-мастеру и друг другу (если это не разрушает творческого пространства). 5. Социализация текста в случае мастерской на иностранном языке также решает дидактические задачи: способствует развитию рецептивных навыков. А если отзывы даются письменно, она превращается в еще одну форму письменной коммуникации. 6. Создание второго текста принципиально не отличается от первого. 7. Социализация второго текста, как правило, включает в себя его обсуждение в группах и поэтому является эффективным средством развития устной речи. 8. То же самое можно сказать и об этапе рефлексии, дидактической сутью которого является устное самовыражение. Конечно, основной проблемой для учащихся вплоть до advanced level является несоответствие эмоциональной насыщенности содержания замысла уровню «языковой техники», реальным возможностям его воплощения. Иначе выражаясь, учащийся часто вынужден говорить не то, что хотел бы сказать, а то, что он может сказать по-английски. Мастерские письма снимают в первую очередь чисто лексические трудности за счет предварительной активизации и взаимообогащения словарного запаса. Возможность пользоваться словарем помогает устранить орфографические трудности, т.к. учащиеся имеют возможность проконтролировать себя в правописании любого слова – и очень важно всячески поощрять и стимулировать использование словаря как одно из важнейших общеучебных умений. С целью снятия трудностей в области грамматики и структуры текста на начальном этапе в слабых группах можно предложить ребятам грамматические справочники и планы текста. Иногда целесообразно решать вопросы структуры и оформления текста с помощью образца; в некоторых случаях – включать обсуждение проблем структурирования и актуализацию знаний о необходимых грамматических явлениях в алгоритм самой мастерской. Конечно, решение этих проблем – дело не одного дня. Введение всех новых грамматических структур с позиции их коммуникативной функции (functional approach) и контекстуальный характер всех тренировочных лексико-грамматических упражнений – обязательное условие для активного освоения нового материала. Необходимо также постоянно совершенствовать навыки работы со словарем. И, конечно, мастерские письма должны быть не единственным средством развития письменной речи, а составной частью комплексной работы в этом направлении. Наряду с ними используются письменные работы творческого характера (эссе, описания, отзывы), пересказы с элементами сочинения, доклады, исследовательские работы и т.д. Учебники английского языка британских издательств предлагают большое количество подобного рода заданий. При этом степень самостоятельности выполнения работы может быть различной: более слабым учащимся учитель предлагает воспользоваться планом или памяткой для самоконтроля (см. «Writing help» в УМК «Opportunities»). Крайне желательно, чтобы письменные работы, выполненные дома, имели соответствующий резонанс в жизни класса: семинарское занятие, защита рефератов или как минимум оформление стенда выставки лучших работ. Очень значимы также небольшие письменные творческие задания, включаемые в ткань традиционного урока. Для старшеклассников особое значение в системе развития письменной речи приобретают объемные работы типа проектов и исследований, дающие опыт элементарного научного творчества, развивающие самостоятельность мысли и позволяющие освоить речевые клише научного стиля. Как уже отмечалось, именно взаимодействие и взаимопомощь участников в ходе работы позволяют назвать мастерские одним из наиболее эффективных путей обучения продуктивному письму. Естественно, при этом происходит развитие устной речи. Наиболее значимые в этом отношении этапы – устная социализация текста и рефлексия. Здесь ребята опытно познают иностранный язык как средство реального общения и самовыражения. Несмотря на то, что тексты создаются индивидуально и в условиях глубокого погружения в себя, взаимодействие участников на мастерской также очень значимо. Без обогащения словаря наработками друг друга; без тех толчков к познанию и творчеству, которыми часто являются комментарии к твоему тексту; без особого, создающегося благодаря всем, творческого микромира, наверное, никто не сумел бы создать таких текстов, которые возникают на мастерских. Не говоря уже о том, что в некоторых алгоритмах ответы на волнующий товарища вопрос, реакция на его текст и т.п. являются неотъемлемым элементом работы. Важно иметь в виду, что в устной речи, в силу ее спонтанности, всегда больше оговорок, неточностей и грамматических ошибок, чем в письменной. И если при письме мы нацеливаем ребят на неоднократную самопроверку и устранение подобных недочетов, то при обучении устной речи на первый план выходит умение достигать коммуникативной цели (сообщить, спросить и т.д.), а «качество речи» становится сопутствующим фактором. Поэтому совершенно недопустимо исправлять ошибки по ходу речи учащегося – это разрушает творческое пространство и сковывает свободу мысли. Наиболее конструктивным представляется такой вариант: учитель фиксирует ошибки и по окончании речи предлагает учащемуся произнести вызвавшие затруднение фразы еще раз и, если ошибка повторяется, помогает проанализировать фразу и найти верный вариант.
Мастерские других типов как средство языкового развития Наряду с мастерскими письма, немалую роль в развитии речи играют и мастерские других типов. Прежде всего, в ряде случаев письменное самовыражение может выступать в качестве сопутствующего вида деятельности (Когда, например, в мастерских ценностных ориентаций применяется письменная формулировка итоговой позиции; в мастерских построения знаний или сотрудничества продукт коллективного обсуждения тоже может быть выражен письменно). Конечно, письменная формулировка своей позиции в мастерских ценностных ориентаций занимает здесь особое место, ибо именно она является в полном смысле слова письменной речью, самовыражением. Большой простор для развития письменной речи предоставляют мастерские, основанные на работе с текстом. Это и дополнение и переработка текста, и отзыв-аннотация, и письмо автору, и многое другое. Если рассматривать письмо как основную задачу таких мастерских, то вся предшествующая работа предстает в качестве «входных», подготовительных заданий. Очевидно, что при такой серьезной подготовке содержание текста не представляет затруднений; в связи с этим проведение подобных занятий может оказаться особенно эффективно в слабых классах, где без такого рода подготовки текст просто не создать. Значение творческих мастерских для развития рецептивных языковых навыков не столь очевидно, но тоже достаточно велико. В реальной ситуации живого общения ребята учатся воспринимать и устную речь (когда товарищ озвучивает свои наработки, мастер дает задание очередного этапа, идет групповое обсуждение и т.д.), и написанный текст (работы товарищей). Причем немаловажно, что воспринимаемая речь не всегда является образцовой, что приучает ребят общаться с разными собеседниками, находить разные способы выражения одной и той же мысли. Впрочем, нередко также читаются и слушаются тексты профессионалов (мастерские ценностных ориентаций порою на них и основываются). Естественно, при такой организации работы у ребят очень высокая мотивация (суметь войти в глубокий личностный контакт особенно важно для подростка), огромный интерес к читаемому и слышимому (в случае профессиональных текстов это обеспечивается подбором материала). Специальных заданий на предугадывание содержания на мастерских почти не бывает (кроме создания концовок), но ребята невольно пытаются предвосхищать события. Ну и, естественно, прочитанное и написанное не остается «подвешенным в воздухе», а обязательно всесторонне обсуждается. Одной из самых серьезных трудностей при создании текстов на мастерских письма является бедный словарный запас. Для ее снятия используются различные словари (монолингвистические, билингвистические и специальные). Пользуясь ими, ребята получают возможность точнее выразить свои мысли и то же время исподволь приобретают навыки работы со справочной литературой (между прочим, одни из наиболее востребованных в современном информационном обществе). Кроме того, всегда есть возможность задать любой вопрос педагогу-мастеру и друг другу. Благодаря тому, что новые лексические единицы сразу же закрепляются через активное использование в эмоционально-значимом контексте, они усваиваются достаточно прочно. Таким образом, мастерские письма выступают как одна из форм работы по обогащению словарного запаса. Однако, если новая лексика не используется в дальнейшем в языковой практике, то довольно быстро забывается. Значит, задача педагога по обогащению словарного запаса состоит в том, чтобы, приблизительно зная круг новых слов с той или иной мастерской, обеспечить их активное использование в языковой практике на последующих уроках (особенно в первый период, когда забывание идет наиболее активно). Важно также, чтобы сам педагог имел достаточно высокий уровень знаний, позволяющий без специальной подготовки разрешать языковые трудности учащихся. Что же касается грамматических структур, здесь положение несколько иное. Ребята не будут использовать грамматические структуры в языковой практике на мастерских (да и не только на мастерских), если не изучат их предварительно на уроке. Поэтому при изучении грамматики традиционный урок или мастерская построения знаний по ознакомлению с новым явлением должны предшествовать мастерской письма, предполагающей его использование. Хотя в некоторых случаях возможен и подход «от потребности», когда объясняются и закрепляются те явления, незнание которых тормозит самовыражение ребенка при реальном общении. Этот способ особенно эффективен в группах с низким уровнем мотивации, т.к. позволяет показать учащимся, зачем им необходимо знание того или иного грамматического явления. Помимо этого, мастерские письма могут служить и диагностическим целям: ведь одно дело выполнять грамматические упражнения и писать словарные диктанты, и совсем другое – грамотно и уместно использовать изученные лексико-грамматические структуры в собственной речи. При этом эмоциональные оценки педагог должен оставить при себе, а вот еще раз повторить на последующих уроках недостаточно усвоенный материал вполне возможно.
Мастерские как средство становления самооценки Отдельного обсуждения требует очень мощное влияние мастерских письма на становление самооценки участников. Ведь общеизвестно, что отношение «я и я» практически не поддается корректировке со стороны (яркий пример, приведенный по этому поводу Р. Бернсом: учитель назначает ребенка с заниженной самооценкой капитаном команды в игре, искренне желая поднять его статус в глазах ребят и его собственных. Однако ребенок, вполне вероятно, воспримет этот шаг лишь как стремление «показать всем его глупость» (неловкость, неумелость и т.п.)) Практически единственный способ воздействия на самооценку – организация опыта, который помог бы человеку взглянуть на себя с другой стороны. И одной из эффективных форм такого опыта являются творческие мастерские. «Коллективный разум» мастерской, позволяющий каждому создать нечто превыше его личных возможностей, глубинное знакомство с личностью одноклассников, их реакция на твои суждения, шанс самому сравнить собственные работы с творчеством товарищей, внутренне-позитивная позиция мастера и его доброжелательное внимание к каждому лично – все это дает прекрасную возможность поверить в себя. С завышенной самооценкой чуть посложнее, однако и здесь знакомство с работами одноклассников (которые, оказывается, ничуть не хуже, а часто и лучше твоих) и ровное отношение мастера ко всем участникам может оказать немалую помощь. И в завершение хотелось бы вернуться к разговору об одном из основополагающих принципов мастерской – принципе безоценочности. Оценка в любых условиях остается «обоюдоострым мечем» школьной жизни, инструментом, требующим особой осторожности (ведь многих детей она сопровождает и за пределами школы, определяя их отношения с родителями, друзьями). А на мастерской, когда человек внутренне раскрыт, не защищен привычной «броней», вред от неосторожной оценки может быть почти непоправимым. Наверное, это одна из причин того, что по идеологии системы мастер не имеет права никаким образом выражать свое эмоциональное отношение или оценочные суждения. Однако при работе с подростками это правило должно, хотя бы в некоторой мере, относиться и к участникам. Вот почему особенно важно учить ребят уважительному отношению к мнению окружающих, выражению своего несогласия в тактичной форме вопросов и сомнений. Ну, и в этом свете - несколько слов об оценивании работ участников на мастерских письма. Понятно, что традиционная проверка с выставлением отметок на мастерской недопустима в принципе (если даже учитель и находит числовой эквивалент своему отношению к работе ребят, это не должно быть им известно). Наиболее приемлемый вариант – провести после мастерской рефлексивный урок. Причем не работу над ошибками, а закрепление и актуализацию недостаточно усвоенного. Даже если при этом приходится приводить конкретные отрицательные примеры, они должны быть, по крайней мере, анонимными.
Мастерская – ценности, проблемы и решения. Таким образом, мастерские письма представляют собой комплексную структуру, способствующую не только развитию речи, но и обогащению и активизации словаря, и закреплению лексико-грамматических структур в процессе решения психологических задач самореализации и самоактуализации, самопознания и становления объективной самооценки. Однако, в заключение хотелось бы упомянуть об одной из проблем, возникших в недрах технологии мастерских. Дело в том, что некоторые учащиеся довольно быстро понимают, что мастерские построения знаний также основаны на принципе безоценочности; а это означает, что на любую чушь, наработанную группой в процессе самостоятельного размышления над темой, мастер (впрочем, так же, как и на правильный вариант) совершенно невозмутимо скажет: «Спасибо. Дальше.», а затем предложит раздаточный материал с «правильным ответом». Если у учащегося слабо развита внутренняя учебная мотивация и отсутствует желание познавать, он в этих условиях очень быстро встанет на позицию потребления и перестанет думать, пассивно ожидая раздаточного материала с информацией. Для многих ребят мастерские письма могут также представлять и психологическую проблему: говорить о своем внутреннем мире, делиться самым сокровенным, работать в группе не всегда с приятными тебе людьми, спокойно принимать порой резкую критику идеи, являющейся для тебя значимым личным открытием – все это очень непросто. Было бы нечестно, говоря о мастерских, не упомянуть об этих вопросах и проблемах, пока что не имеющих решения. Впрочем, творческие группы мастеров и не пытаются скрыть возникающие трудности. Но здесь важно помнить, что определяющее значение имеет не форма, а содержание. В недрах любой педагогической технологии может процветать как авторитаризм (ох, как умело иные мастера одним взглядом сводят на нет принцип безоценочности!), так и равноправие (ведь может же и традиционная контрольная быть совсем не страшной!). Именно этим концептуальным выбором определяется все в работе педагога. Совсем не обязательно, а иногда и неполезно, вместо четких и ясных традиционных уроков проводить порой «растекающиеся по древу» мастерские, требующие гораздо больше времени. А вот внутренне переориентироваться с позиции надсмотрщика, контролера и карателя на позицию старшего друга, помогающего ребенку не только познать учебный предмет, но и научиться владеть собой, совершенно необходимо. Так же, как и интегрировать отдельные элементы мастерских в занятия традиционной формы. В первую очередь, конечно, это будут уроки по развитию продуктивных языковых навыков, в некоторых случаях целесообразно знакомить учащихся с новыми грамматическими структурами через мастерские построения знаний.
Неформальное описание мастерской «Море». Вот как, например, проходит мастерская творческого письма «Море» у наших восьмиклассников, обучающихся по УМК «Opportunities Pre-Intermediate»: В качестве индуктора звучит музыкальный отрывок, во время слушания которого ребята изображают на небольших листочках волнистые линии («Как пойдет рука»). После этого, рассмотрев «волны» друг друга, они сами называют тему мастерской. На этапе создания словаря учащиеся придумывают как можно больше слов и словосочетаний, которыми, на их взгляд, можно продолжить фразу «Море – это…». После взаимообогащения словаря ребятам предлагается на основе получившихся «банков слов» создать текст любого стиля и типа, который можно было бы озаглавить «Море». Единственное обязательное условие – в текст должны быть включены все слова из списка. Во время этой работы обращаться с вопросами к одноклассникам не рекомендуется (чтобы не отвлекать их), но можно консультироваться у мастера и пользоваться словарями-справочниками. Социализация первого текста идет в микрогруппах по 3-4 человека, сформированных по желанию учащихся. Отзывы и комментарии записываются на обратной стороне листка с текстом. После этого внимание участников обращается на картины моря в разных состояниях у них на столах и поэтические отрывки, лежащие на отдельном столе. Им предлагается поместить каждый листок с четверостишием рядом с той картиной, которой он, по их мнению, наиболее соответствует. Затем каждый участник выбирает иллюстрацию, наиболее соответствующую «его морю», и садится за тот стол, где она расположена. После этого учащиеся знакомятся с замечаниями и вопросами на оборотной стороне их текста, еще раз прочитывают поэтические отрывки на своем столе и создают новый текст или корректируют старый. Скорректированные тексты развешиваются на стенах, участники имеют возможность познакомиться с работами друг друга. В качестве первого рефлексивного задания учащимся предлагается письменно задать один вопрос, без ответа на который они не могли бы сегодня уйти из класса. Мастер читает эти вопросы, предлагая другим участникам попытаться ответить на них. Ну, и в завершение ребята продолжают одну из фраз или отвечают на один из вопросов по собственному выбору: Меня удивило…, Я понял…, Мне бы хотелось…, Какое самое главное/теплое слово мастерской? На какой сезон похоже твое состояние?
Приложения:
Авторская мастерская письма «Море» - алгоритм Авторская мастерская письма «Море» - материалы Авторская мастерская письма «Море» - работы участников
Поделиться: |