Методологические аспекты систем управления качеством в школах (международный опыт)

Авторcтво: Загвоздкин Владимир Константинович, научный руководитель экспериментальной площадки ФГАУ «ФИРО» на базе ГБОУ СОШ №1060 Москвы

В последнее время как в нашей стране так и за рубежом ведутся интенсивные дискуссии об управлении качеством в школах. Проводятся конференции и семинары, публикуется огромное количество статей и книг на тему управления качеством и оценки качества школ. Однако в реальности, на уровне отдельной школы, управление качеством зачастую сводится к чисто формальным отчетам и росту бумагооборота. В реальности школьной жизни мало что меняется. После проведения очередной оценки качества, данные принимаются к сведению и подшиваются в архив.

Однако, любая форма оценки качества имеет смысл только тогда, когда на основе результатов проводятся мероприятия по повышению качества работы школы и профессиональному совершенствованию учителей. Эта обратная связь «от оценки качества (эвалюации) к инновации» и составляет, по мнению абсолютного большинства экспертов, главную трудность и основную суть менеджмента качества. Современные системы оценки качества должны работать на улучшение качества, на педагогическое развитие школы.

В данной статье мы кратко рассмотрим основные формы управления качеством, как они представлены сегодня в литературе, которые важно принимать во внимание при разработке концепции менеджмента качества (оценки и улучшения) на разных уровнях системы, а также некоторые важные аспекты, которые необходимо при этом учитывать. В нашей стране такие системы еще только складываются и крайне важно, опираясь на международный опыт в данной области, составить себе ясную картину тех форм и возможностей, которая предлагает современная наука, опирающаяся на анализ опыта создания таких систем в странах, где менеджмент качества в разных формах существует уже в течении длительного времени.

Основной вопрос, на который должна ответить современная система управления качеством таков: как побудить отдельную школу и учителей активно включиться в процессы изменений? Дальнейшее изложение будет сосредоточено на взгляде на управление качеством изнутри отдельной школы.

Как привлечь учителей к сотрудничеству?

Политика доверия

Основной вопрос целенаправленного развития школы, имеющий центральное политическое значение, состоит в том, как привлечь учителей к сотрудничеству? Любое вмешательство извне чаще всего ощущается ими как непрошенное вторжение и все попытки что-то улучшить или изменит натыкаются на саботаж со стороны основной массы учительского сообщества. Этим обусловлен тот факт, что реальных изменений, то есть изменений на уровне «классной комнаты», в работе массовой школы добиться крайне сложно. Что же нужно принимать во внимание, если мы хотим действительно привлечь учителей к сотрудничеству?

Каждая школа и каждый учитель в своей работе ставят перед собой какие-то цели. Однако, большинство школ и учителей находятся в «слепом полете», т.е. можно только догадываться о том, достигают ли они этих целей или нет[i].

Здесь важно донести до учителей и школ следующую мысль, лежащую в основе систем управления качеством: общественность имеет право знать, используются ли финансовые средства и другие ресурсы (параметры на входе), предоставляемые школе, по назначению, а родители, а также учащиеся, должны иметь гарантии того, что школы хорошо выполняют свои педагогические задачи. Те учителя, которые сопротивляются оцениванию и выступают против менеджмента качества, должны понять их значимость для своей профессиональной деятельности: школы и учителя, открывающие результаты своей деятельности оцениванию, имеют больше авторитета в глазах общественности и органов управления образованием.

Такую желаемую открытость школы и учителей оцениванию достаточно трудно достичь. Во многих странах введение менеджмента качества как обязательной составляющей систем образования привело к конфликтам и напряженности между школами - прежде всего учительским сообществом – и органами управления. Учительское сообщество в лице профсоюзов и различных объединений, а также на уровне отдельных школ, выступили резко против проводимой государством политики.

Такое развитие имело место прежде всего в США и Англии, а в последние годы в Голландии, где в настоящее время вводятся новые формы контроля «сверху», сводящиеся к чисто бюрократическим процедурам проверки планирования, контроля за постановкой и достижением целей (по американскому образцу). «Такая форма оценки и отчетности ничего не дает ни мне как учителю, ни родителям – никому! Я теряю кучу времени на написание этих планов. Получается, что хороший учитель тот, кто не детьми занимается, а писанием этих бумаг. Пропадает всякое желание работать! В школах растет напряженность. Думаю, что скоро учителя объявят забастовку»[ii].

Опыт Голландии особенно ценен, так как до недавнего времени эта страна считалась образцовой в плане менеджмента качества, проводившегося в режиме сотрудничества школы с инспекцией.

В других странах, например, Финляндии и Швеции, введение обязательной оценки и самооценки, напротив, не привело к такой напряженности, но наблюдается продуктивное сотрудничеств между школами, службами инспекции и центрами качества. Все - и школы и органы управления имеют одну цель – обеспечить и постоянно улучшать педагогическую работу школы. В этих странах школы сами просят центры оценки качества о проведении добровольной оценки (эвалюации), так как учителя чувствуют, что это реально помогает им в их работе. Такая форма оценивания понимается не как «надзор и контроль», а как услуга, предоставляемая государством школе. В этой концепции система внешней оценки рассматривается как подсистема системы поддержки школы.

Такая политика называется «политика доверия». Государство и общество говорят: наши учителя хотят хорошо работать и мы должны их в этом желании поддержать. В ответ учителя и школы открываются для сотрудничества и создается система, в которой на разных уровнях все субъекты образования тянут в одну сторону, а не каждый «тянет одеяло на себя». Меры принимаются только в крайнем случае явного нарушения прав детей и родителей со стороны школы или отдельных учителей.

Поэтому в странах средней Европы – Германии, Швейцарии, Австрии[iii], - создаются системы, ориентированные больше на скандинавскую модель. Ищутся формы гибкого сочетания этих двух подходов: управления качеством сверху и управления качеством снизу, оценка, понимаемая как надзор и контроль и оценка как сервис и услуга, предоставляемая государством школе.

Однако, методологическая база менеджмента качества единая для всех стран: это исследования современной педагогической психологии о факторах, влияющих на результат, данные организационной психологии и науки об управлении, современная дидактика и т.п.. Все эти данные обобщаются в форме особой теории развития школы, в которой рассматриваются все аспекты менеджмента качества - оценки и улучшения педагогической работы школы.

Четкое распределение полномочий

Рассмотрим некоторые из условий, которые необходимо создать в системе, чтобы менеджмент качества был эффективен.

В литературе отмечается, что наибольшие трудности у школ и учителей вызывает то, что постоянно вводятся новые формы оценивания и управления качеством, усилия органов управления и различных институций плохо скоординированы, что приводит к двусмысленности и неясности. На школу постоянно спускаются различные все новые идеи, постановления и решения. Все это блокирует развитие школы.

Поэтому первое, что необходимо, это чтобы различные ведомства, влияющие на работу школы, должны, каждое на своем уровне, разработать концепцию управления качеством, в которой было бы ясно представлено, как именно должно быть организовано управление качеством в данном административном субъекте - регионе, городе, округе – и кто за что отвечает. Какие здесь есть возможности и подходы?

Основные формы управления качеством

При концепции внутреннего управления качеством каждая школа или группа школ разрабатывает свою собственную концепцию управления качеством в рамках концепции управления качеством, утвержденной государством. Тем самым каждая школа по собственной инициативе должна работать над улучшением качества своей деятельности, проводя на основе результатов собственного оценивания мероприятия по совершенствованию деятельности школы и повышению профессиональной квалификации учителей.

При концепции внешнего менеджмента качества третьи лица (органы управления, школьная инспекция, центры качества или независимые исследовательские институты) разрабатывают более широкие формы менеджмента качества, с помощью которых проводятся комплексные проверки с целью сравнения результатов и сбора данных. К ним относятся такие исследования как TIMMS, PISA, тестирование школ или комплексная оценка школьной инспекцией, когда периодически проводится оценивание каждой отдельной школы. При этом следует различать оценивание и само управление качеством, т.е. проведение всего комплекса мероприятий по менеджменту качества. Оценивание может осуществляться в виде самооценки или внешней оценки.

Схема, приведенная на рис. 1, дает ясно понять, что для концепции управления качеством возможны различные комбинации. Сегодня требуются комплексные концепции управления качеством, т.е. управление качеством того или иного уровня должно предусматривать, в зависимости от целей, несколько разнообразных основных форм, чтобы в течение достаточно длительного периода времени получать разнообразные сведения о школьной системе, отдельной школе или классе. Очень распространен акционизм, от которого страдает реальная педагогическая работы школы и от которой настоятельно предостерегают политиков и управленцев авторитетные эксперты по управлению качеством (Dubs, 2010, s.52).

В идеале каждая отдельная школа должна располагать концепцией внутреннего управления качеством, за осуществлением которой следят органы управления или уполномоченные институты, такие как Центры качества, инспекции и др. Такая форма называется мета-оценивание, т.е. школьная инспекция следит за валидностью разработанной или выбранной школой концепции внутреннего менеджмента, за тем, насколько хорошо она осуществляется и за тем, принимаются ли необходимые меры по результатам оценки, но сама она непосредственно не вмешивается в деятельность по улучшению качества работы школы.

Такая форма часто рекомендуется в литературе, но она предполагает уже зрелую и развитую культуру оценки, знания системы факторов, лежащих в основе критериев и предполагает высокую организационную культуру в школе и обществе в целом. На переходном этапе развития можно иметь такую форму управления качеством как стратегическую цель на длительную перспективу.

Дополнительно к внутренней оценке органы управления школами устанавливают, какие следует провести внешние мероприятия в рамках управления качеством. Инструменты для такого оценивания разрабатывается наукой. К ним относятся такие исследования как PISA, разрабатываемые институтами системы тестирования, откалиброванные контрольные проверочные работы, позволяющие сравнивать формальные учебные достижения учащихся разных школ. В этом случает все школы одного юридического субъекта выполняют в одно время одну и туже контрольную работу, которая потом оценивается институтом качества или специалистами в самой школе.

Очень важным процессуальным аспектом региональных, муниципальных и окружных систем качества является принцип, согласно которому нельзя обязывать школы одновременно выполнять слишком много действий по менеджменту качества. В этом случае оценка и мероприятия по развитию (изменению) начинают в школе доминировать над собственно основной задачей школы. В этом случае реально происходит не улучшение, а ухудшение качества. Такой акционизм, когда усилия по менеджменту качества, оценке и отчетности начинают доминировать в школах над собственно обучением является одной из самых распространенных причин краха множества проектов развития и образовательных реформ.

Системы управления качеством

Хотя до сих пор нет единой общепризнанной системы менеджмента качества, все-таки накопленный опыт и теория развития школы может дать некоторые важные рекомендации и ориентиры.

Существуют разные представления о формах менеджмента качества. С одной стороны, рекомендуется полный менеджмент качества (Total Quality Management, TQM), с помощью которого проводится комплексное оценивание работы школы. С другой стороны, предлагается «пошаговая модель», когда оценивается не школа в целом, а с течением длительного времени оценивается один аспект деятельности школы за другим.

Анализ собранного к настоящему времени международного опыта позволяет сделать такую рекомендацию: TQM следует применять только при концепции внешнего менеджмента качества, чтобы оценить школу в целом для определенных целей, например, проверка общего состояния школы или школьной системы, аттестация, аккредитация, сертификация. Основой для TQM являются справочники качества, разрабатываемые частными организациями или исследовательскими институтами (университетами). Широко известны такие модели как ISO, EFQM. В последнее время, однако, в адрес этих систем появились ряд критический работ, суть которых сводится к тому, что данные системы недостаточно подходят к такой организации как школа. Были разработаны особые системы менеджмента, заточенные именно на школу и концентрирующиеся на центральных задачах школы. При этом элементы ISO, EFQM встроены в такие системы как подчиненные моменты менеджмента качества.

Необходимость базовой концепции управления качеством

В любом случае разрабатывается базовое руководство по качеству, на которое ориентируются все участники. Такое базовое руководство имеет форму книжечки-справочника по качеству, в которой в сжатой и ясной форме приведены все факторы, критерии, формы взаимодействия органов управления со школой и т.п. Этот базовый документ принимается за основу всеми участниками на территории какой-то административно-правовой единицы (региона, муниципалитета, округа) в зависимости от действующего Закона. В таких справочниках качества определяется множество критериев хорошей школы и хорошего учебного процесса, которые проверяются экспертами и обобщаются в отчете о работе школы. Такая рамочная концепция или модель служит основой для внешнего и внутреннего менеджмента качества.

При этом прежде всего вне необходимо ясное решение в пользу одной из этих базовых концепций – внешней или внутренней, - так как и общая концепция и инструменты и процедуры, составляющие систему менеджмента, а также способ взаимодействия между школой и внешней организацией, проводящей оценивание, завит от того, какой концепции мы хотим придерживаться. Важно, чтобы базовый документ – справочник по качеству – содержал бы разъяснения сути разных форм управления качеством в краткой форме и на общепонятном языке. Только в этом случае все участника процесса – руководители округов, директора школ, сотрудники, учителя, родители – будут ощущать, что проводимые мероприятия действительно направлены на улучшение и смогут активно включаться в общие усилия. Для того, чтобы развитие школы действительно происходило важно, чтобы как можно больше участников исповедовало бы единую философию качества.

Пошаговая модель

Многие школы используют подход TQM и при разработке концепции внутреннего управления качеством. Такой подход не рекомендуется. С одной стороны, оценка качества по всем критериям для учителей одной школы слишком трудоемко, из-за чего выводы (отчет) по отдельным критериям качества нередко осуществляется очень поверхностно. С другой стороны, собирается так много данных, что часто нельзя понять, какие основные цели следует наметить для повышения качества работы школы (Schratz, M.2000 52). Поэтому при внутренней концепции менеджмента качества предлагается использовать «пошаговую модель», которая может быть осуществлена следующим образом: педагогический коллектив какой-либо школы разрабатывает на пять лет концепцию менеджмента качества, в которой определяется, какие аспекты деятельности школы и в какой последовательности будут оцениваться в течение этих пяти лет. Это могут быть, например, школьный климат, опросы родителей об их впечатлениях о школе, оценивание преподавания учащимися, оценивание качества руководства школой учителями, оценивание школы всеми лицами, посещающими школу и т.п.. Последовательность и области такой самооценки может быть согласовано в режиме консультаций с органом, уполномоченным проводить внешнюю оценку, который может сделать школе рекомендации. При этом справочник по качеству может служить ориентиром и помощью школе в разработке такого плана.

Обеспечение прозрачности

Для эффективного управления качеством совершенно необходима обеспечение прозрачности всех процедур управления качеством. Для этого создается рамочная концепция менеджмента качества, отраженного в базовом документе - справочнике по качеству - о котором мы писали выше. В этом руководстве в краткой, ясной и общепонятной форме приводятся все отдельные детали, такие, как способы сбора данных по отдельным аспектам, инструменты, формы публикации данных, формы взаимодействия органов внешней оценки со школой, сроки проведения, время первичного отчета и т.п., а также предполагаемые меры по улучшению деятельности школы в случае неудовлетворительных результатов оценки качества.

Координационная группа по качеству

Для организации внутришкольного управления качеством ключевым элементом является группа учителей – координационная группа по качеству (в литературе встречаются разные обозначения «кружок качества»[iv], «группа управления качеством» и др.). Решающим для успеха при таком подходе является то, что группа качества инициирует и поддерживает процессы управления качеством изнутри коллектива учителей самой школы. В случае выявления каких-либо дефицитов в работе школы разрабатывает план, который согласовывается с директором школы, и проводит мероприятия по улучшению качества, называемые проекты развития. Руководство школы также обязуется активно поддерживать процессы обеспечения и улучшения качества и реагировать на выявленные недостатки. В такой план могут входить разные элементы, например результаты повышение профессиональной квалификации учителей.

Следующий аспект деятельности школы, намеченный во внутришкольной концепции менеджмента качества, будет оцениваться только тогда, когда устранены проблемы качества по предыдущему аспекту. Все авторы отмечают, что доверие учителей к менеджменту качества повышается, если они реально ощущают явные улучшения. По этой причине при концепции внутреннего менеджмента качества не следует использовать методы TQM, менее подходящие для постановки основных целей при создании концепции внуришкольного оценивания.

Международный опыт в данной области убедительно свидетельствует о том, что внедрение в систему образования систем управления качеством сталкивается с большими трудностями. Отмечается, что для того, чтобы менеджмент качества действительно стал такой же рутинной в хорошем смысле слова составной частью системы образования необходимы большие промежутки времени и правильная организация, не отталкивающая, а привлекающая учителей к сотрудничеству. Учителей следует систематически посвящать в сущность менеджмента качества, а члены групп качества должны пройти курсы повышения квалификации по тематике управления качеством, с особым акцентом на менеджмент проектов развития. Органы управления должны понять, что нельзя постоянно ставить перед учителями новые задачи, не подготовив их целенаправленно с помощью подходящих форм повышения квалификации к их решению.

Обобщение и выводы в краткой форме

· В свете того, что существуют разнообразные возможности организации системы менеджмента качества, органы управления школами на уровне административной единицы (региона, муниципалитета, округа) должны разработать концепцию менеджмента качества, в которой в качестве рамочной модели было бы изложено, кто является ответственным за какие формы менеджмента качества, чтобы избежать неясностей и дублирования функций.

· Все формы менеджмента качества только тогда ведут к повышению уровня качества отдельных школ, когда менеджмент качества согласовывается с деятельностью по совершенствованию работы внутри школы и мероприятиями по повышению профессиональной квалификации учителей.

· Международный опыт показывает, что менеджмент качества является успешным только тогда, когда учителя к нему подготовлены.

· Каждая отдельная школа должна воплощать концепцию внутреннего менеджмента качества с «пошаговой моделью», чтобы задачи ставились постепенно, по мере проведения мета-оценивания уполномоченными органами оценки.

· Следует избегать акционизма - доминирования менеджмента качества о педагогической работе школы в целом. Не следует одновременно проводить внутренние и внешние формы оценки и развития качества.

Литература

Qualität von Schule: Ein kritisches Handbuch / J. Van Buer, C. Wagner (Hrsg.). – Frankfurt am Main: Peter Lang, 2007.

Dubs, R. Qualitätsmanagement an Schulen / R. Dubs. – Bönen: Ketteier, 2004.

Steiner, P. Das Q2E-Modell - Schritte zur Schulqualität: Aspekte eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements / P. Steiner, N. Landwehr. – Bern: h.e.p. Verlag, 2003.

Поделиться: