Особенности социализации дошкольников в жизнедеятельности школы

Проблема подготовки детей к обучению в школе всегда занимала одно из важных мест в педагогической и возрастной психологии. Успешное решение ее трудно переоценить, поскольку за ней стоит обеспечение повышения эффективности обучения детей и оптимизация их познавательных процессов. В последнее время становится актуальным изучение и другой стороны вхождения ребенка в жизнедеятельность школы – успешность социализации в новой ситуации, включающей не только учебу, но и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Очевидно, что социализациия личности не может обеспечиваться только успешностью адаптации, понимаемой как приспособление личности к новой ситуации. Успешность социализации обеспечивается активностью личности, направленной на преобразование себя и ситуации, на нахождение новых продуктивных, не только адаптивных форм поведения. Принципиальное отличие школьной жизнедеятельности от дошкольной заключается в том, что ребенку предъявляются новые требования со стороны школы и, которые не только необходимо выполнять учащимся, но они также оцениваются и влияют на его школьный статус. Очевидно, что для возможности ребенка соответствовать новым требованиям необходима не только сформированность готовности к обучению, но и готовность к социализации на новом жизненном этапе.

В психологической науке проблема социализации представляется наиболее разработанной в американской и европейской психологии, как проблема социальной психологии, подтверждение чему мы находим в работах Г.Крайга, Д.Бокума, А.Бандуры, Р.Уолтерса, М. и С.Шериф «Вступление во взрослость в изменяющемся мире», Э.Макнейла «Социализация человека» и других.

Психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возрастов, проблемы психологической готовности к обучению, а также изучение механизмов социализации, рассматривались в исследованиях российских ученых (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия, М.И.Лисина, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и многих др.), в которых было отмечено особое значение влияния семьи на проявление и формирование психических состояний детей. Исследования А.С.Спиваковской, И.Г.Чесноковой, О.Б.Коневой, М.Митру, Е.В.Никифоровой, Т.В.Костяк, Г.Т.Хоментаускас, М.А.Кузьмищевой показали, что специально организованное в старшем дошкольном возрасте обучение способствует развитию социальных переживаний, помогая процессу социализации ребенка в новой школьной ситуации.

Как правило, в этом большом ряду исследований, готовность ребенка к школе, рассматривается либо как сформированность навыков чтения, письма и счета, что является реализацией педагогического подхода; либо как зрелость и сформированность тех психических функций, которые обеспечивают осуществление учебной деятельности, например, память, внимание, компоненты мыслительной деятельности, что можно рассматривать как психологический подход.

Нам представляется необходимым изучение психологической готовности ребенка к школе с учетом анализа тех возможностей ребенка, которые предопределяют успешность социализации в новой социальной ситуации развития, который можно обозначить, как социально-психологический подход. Социальная ситуация развития детей (Л.С.Выготский), как один из важнейших факторов, предопределяющих характер развития личности, а также особенности его социализации.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей психологической готовности детей к обучению, как характеристик, определяющих социализацию ребенка в системе школьного обучения. Л.И.Божович в психологию введено понятие «школьной зрелости», определяющее уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требование систематического учения не будут чрезмерными и не приведут к нарушениям здоровья ребенка, а также школьной дезадаптации. Выявление готовности ребенка к обучению традиционно связывается с оценкой следующих основных факторов: психофизиологический; учебной деятельности и ее составляющих, куда входят: сформированность сенсомоторной сферы, сформированность когнитивных процессов, наличие познавательной мотивации; сформированность системы саморегуляции деятельности; социальный - потребность и способность выстраивать взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми.

Одна из гипотез нашего исследования заключалась в предположении о том, что особенности нервно – психического статуса детей предопределяют характеристики психологической готовности дошкольника к обучению. Мы выделили два типа нервно-психического статуса: конструктивный статус и деструктивный. Под конструктивным Н-ПС понимается такое эмоциональное состояние ребенка, которое характеризуется отсутствием тревожности, неуверенности, агрессивности или враждебности. Соответственно деструктивному Н-ПС свойственно наличие этих характеристик. Для измерения этих характеристик мы использовали проективный рисунок «Дом. Дерево. Человек». При анализе полученных рисунков мы использовали технологию обработки, предложенную Р.Ф.Беляускайте и Г.Т.Хоментаускас.

В каждой возрастной группе (дошкольников и учащихся начальной школы), мы выделили группы с выраженным конструктивным и деструктивным Н-ПС. При статистической обработке полученных данных получено нормальное распределение частот результатов по тесту ДДЧ в обеих группах. Об этом свидетельствует критерий Колмогорова-Смирнова на нормальность распределения (р-значения соответственно равны 0,620 и 0,623) и сравнение показателей медианы и среднего значения (разница медианы и среднего значения в обоих случаях около единицы). Указанные данные подтверждают репрезентативность выборки, а также возможность на основании полученных данных выстраивать дальнейший анализ.

Следующим этапом анализа полученных данных было сравнение уровня сформированности психологической готовности к обучению в группе с конструктивным Н-ПС и деструктивным Н-ПС. Если уровень развития выявленных компонентов психологической готовности к учебной деятельности у дошкольников и школьников с конструктивным нервно-психическим статусом окажется значимо выше, чем у «деструктивной» группы, то можно будет говорить о подтверждении гипотезы. Для этого мы использовали широко известную методику Дж.Равена «Тест возрастающей сложности», который является одной из наиболее прогностических методик, позволяя измерить «чистый» невербальный интеллект, уровень развития которого не связан с уровнем образования, языка и общей эрудиции испытуемого. Нами был проведен дисперсионный анализ полученных данных по серии «А» методики Дж.Равена, благодаря чему выявлено, что нервно-психический статус, являясь индивидуальной характеристикой эмоциональной сферы ребенка, может рассматриваться как один из детерминирующих факторов сформированности невербального интеллекта. Испытуемые с выраженной конструктивностью Н-ПС оказались более эффективными в решении заданий Дж.Равена, чем испытуемые с деструктивным Н-ПС в среднем на 26%. Особо надо отметить, что влияние возрастного фактора не обнаружилось, т.е. различий между дошкольниками и младшими школьниками не являются статистически значимыми. В таблице 1 представлены результаты анализа по количеству дошкольников и учащихся начальной школы обеих групп («К» и «Д»), успешно решивших задания методики Равена.

Таблица 1

Количество детей, решивших 12-ое задание в разных группах (в%)

Таким образом, конструктивный Н-П статус способствует более раннему формированию невербального интеллекта, а так же развитию более высокого его уровня сформированности.

Следующий тест, который широко используется в практике диагностики готовности детей к школе, является ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Тест позволяет определить психофизиологическую зрелость мелкой моторики, сенсомоторной сферы и произвольность выполнения учебных действий. Мы провели двухфакторный дисперсионный анализ, где проверили влияние характеристик нервно-психического статуса и особенностей выполняемого задания на уровень сформированности следующих компонентов готовности к школьному обучению у детей: оценка общего психического развития ребенка (задание «рисунок мужской фигуры по памяти»); умение сличать свои действия с предъявленным образцом («срисовывание письменных букв», «срисовывание группы точек»); степень сформированности мелкой моторики руки, координации «глаз - рука» (т.е. все три задания).

В группе младших школьников средняя эффективность выполнения теста оказалась высокой. Дошкольники из группы с конструктивным Н-П статусом более успешны в выполнении заданий мо тесту Керна-Йирасека, т.е. согласно «ключу» теста, конструктивные дошкольники имеют более высокий уровень готовности к школе. Выявлено, что различия в степени сложности второго и третьего заданий, для дошкольников с деструктивным Н-П статусом (0,54) значительно больше, чем для дошкольников с конструктивным Н-П статусом (0,11). Результаты нашего исследования показывают, что конструктивность Н-ПС предопределяет психофизиологическое развитие ребенка.

Таким образом, конструктивность нервно-психического статуса детей дошкольного возраста детерминирует такие особенности сенсомоторного развития, как: освоение сенсорных эталонов, рост целенаправленности, планомерности, управляемости и осознанности восприятия.

Перейдем к анализу результатов по методике графический диктант Л.Венгера, который направлен на измерение следующих характеристик готовности детей к обучению: способность длительно концентрировать внимание на задаче; самостоятельное выполнение задания; сенсомоторные качества: восприятие на слух вербальной информации, сформированность мелкой моторики руки, навыки сличения своих действий с образцом; способность к наглядно-пространственному моделированию.Многофакторный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых различий ни по фактору нервно-психического статуса, ни по возрастным особенностям, ни по типу узора. Средний балл по всей выборке составил 3,38 (из 4-х). Из этого следует, что все испытуемые успешно справилась с заданием, то есть тест оказался недостаточно сложным.

Однако, при анализе графика динамики воспроизведения 1-го и 2-го узоров «конструктивными» и «деструктивными» дошкольниками вызвала интерес одна особенность. Успешность решения от 1-го узора ко 2-му в деструктивной дошкольной группе резко снижается, а в конструктивной плавно повышается. Разница в результативности между этими группами по 1-му узору составила 0,23, а по 2-му – 1,11 балла в пользу «конструктивных».Чтобы проверить, является ли данное различие статистически значимым, мы сравнили средние ранги баллов по воспроизведению 2 узора «конструктивными» и «деструктивными» дошкольниками методом Манна-Уитни. Различия действительно оказались статистически значимыми при уровне значимости 0,009.Анализ полученных данных по методике графический диктант Венгера также доказывает нашу гипотезу о том, что конструктивность Н-ПС является детерминирующим фактором психологической готовности ребенка к обучению в школе. Для дополнительной проверки надежности результатов всего исследования мы провели корреляционный анализ, используя метод ранговых корреляций Ч.Спирмана. Были выявлены значимые отрицательные корреляции между показателем «деструктивности» Н-ПС и результатами используемых методик (табл.2).

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа Ч.Спирмана между показателями «деструктивности» НПС детей и результатами по методикам Дж.Равена, Керна-Йирасека и Л.Венгера

Как видно из приведенных данных, чем ниже показатель «деструктивности» нервно-психического статуса, тем выше уровень развития исследуемых нами компонентов готовности к школе.Таким образом, становление интеллектуальных способностей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте проходит на фоне особенностей нервно-психического статуса и детерминируется ими. Конструктивность эмоциональной сферы в возрасте 5-7 лет является базисом общего развития ребенка. Проведенный качественный и математико-статистический анализ полученных данных позволяет нам определить выводы о том, что нервно-психический статус – целостное образование, и, те взаимосвязи, которые имеют место в структурных компонентах (симптомокомплекс конструктивного и деструктивного Н-ПС), свидетельствуют о связи с процессом социализации, а также о том, что характеристики нервно – психического статуса детерминируются как возрастными, так и индивидуальными особенностями. В частности, в иерархии симптомокомплексов наиболее существенными составляющими Н-ПС детей дошкольного и младшего школьного возраста являются «тревожность», «чувство неполноценности» и «незащищенность». В исследовании выявлена возрастная положительная динамика, характеризующаяся не столько изменением соотношения симптомокомплексов в структуре Н-ПС, сколько комплексным качественным изменением в эмоциональной сфере в позитивную сторону.

Становление интеллектуальных возможностей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте проходит на фоне особенностей нервно-психического статуса и детерминируется ими, а именно, дети с конструктивным нервно-психическим статусом более успешны в выполнении всех заданий теста Керна-Йирасека, графического диктанта Венгера, теста Дж.Равена, иными словами они продемонстрировали достаточный уровень психологической готовности к обучению в школе.

Список использованной литературы:

1. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. В сб. научных трудов «Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога»: М., 1987 - С. 67-80.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. - М.- 1982-1984.

3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М. Педагогика.- 1991.- 152с.

4. КрайгГ.Психология развития. - СПб.: Питер, 2003. - 992 с.

5. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Диссер…канд.психол.наук. - М., 2000.- 138с.

6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.-
М.,1995.-С.231-275.

7. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.: Педагогика,1989.- 160с.

Поделиться: