Поиск по сайту

Деятельностный подход в обучении истории: проблемы и пути их решения

Автор: Лазукова Наталья Николаевна, доцент кафедры методики преподавания истории РГПУ им. А.И. Герцена, к.п.н.


В школьном историческом образовании деятельностный подход предполагает такую организацию обучения, при которой ученик осваивает учебное содержание в процессе своей непосредственной работы с различными источниками знаний о прошлом.
Исходя из структуры предметной     познавательной деятельности, это означает, что к концу школьного обучения ученик должен уметь сам: определять цели и план своей учебной деятельности; выбирать источники  знаний и способы (приемы) своей работы; изучать, анализировать, оценивать,  обобщать приобретаемую информацию; применять полученные знания для решения учебных и жизненных задач; анализировать результаты своей деятельности.
   В опыте зарубежных развитых стран существует практика реализации деятельностного подхода в обучении истории, в качестве первоочередной задачи   выдвигается формирование умений познавательной деятельности [1]. Единицы исторических знаний, зачастую, не входят в стандарты исторического образования.
В целях высвобождения учебного времени на обучение самостоятельной деятельности учеников в данных методических моделях нередко прослеживается тенденция отказа от изучения в школе всех этапов исторического процесса. При организации деятельности ученика используются интерактивные технологии.  Овладение умениями познания истории   в большинстве случаев осуществляется  интуитивно, методом «проб и ошибок». Поэтому способность к самостоятельной работе становится достоянием не всех учеников, а только тех, у которых хорошо развита рефлексивная сфера.
В российской педагогике и методике со второй половины ХХ века на теоретическом уровне пути реализации такого подхода базируются на  концепции деятельности Леонтьева А.Н. и соответствующих ей психолого-педагогических теорий  развивающего обучения. Отечественные ученые исходят из единства решения задач формирования знаний и развития умений в обучении, из   системного, целенаправленного, поэтапного формирования у школьников осознанных умений познавательной деятельности. Первое имеет особое значение для обучения нашему предмету. Базовая историческая наука по своей природе информационно-знаниевая, а не деятельностная (не содержит теорем, правил, законов и т.д., которые бы служили инструментом познания). Социологические теоретические положения об историческом процессе, вводимые в обучение истории, не отражают специфики базовой науки. Освоение фактов прошлого имеет самостоятельное и самоценное значение в историческом познании. Без их знания ученик лишается ориентационной основы для своей предметной деятельности. При этом отечественная методическая традиция предполагает целостное изучение в школе исторического процесса на всех его основных этапах. Возникает объективная проблема обеспечения в нашем предметном обучении  единства в освоении большого по объему исторического содержания и одновременного овладения школьниками способами учебной деятельности.
Становление модели обучения истории на основе деятельностного подхода в российском историческом образовании идет крайне медленно. Анализ результатов ЕГЭ показывает невысокий балл оценок по истории в целом, особенно слабо ученики справляются с тестовыми заданиями, в которых проверяется их способность к выполнению самостоятельных действий [2]. Низкий уровень сформированности умений познавательной деятельности в обучении истории подтверждают данные многолетних (более чем за 10 лет) в том числе - диссертационных исследований, проводимых   кафедрой методики РГПУ им. А.И.Герцена [3].
В переходе к обучению истории на основе деятельностной модели существуют  проблемы во всех звеньях методического обеспечения учебного процесса: в отборе  предметного содержания: в планировании учебного процесса; в формах и методах обучения; в средствах обучения; в способах оценки достижений учащихся. В связи с этим по всем эти направлениям требуются коренные преобразования.
Кафедрой методики РГПУ им. А.И.Герцена накоплен опыт решения данных проблем не только на теоретическом уровне, но и в ходе многолетней экспериментальной исследовательской деятельности.
Рассмотрим эти проблемы и пути их решения.
1. Проблемы отбора учебного исторического содержания в соответствии с деятельностным подходом в образовании.  
Анализ структуры учебного материала в учебниках и в практике изучения прошлого показывает, что в подавляющем большинстве случаев обор учебного содержания ориентирован исключительно на насыщение курсов истории различного рода исторической информацией и предъявление ее ученикам в готовом виде. То есть не учитывается необходимость организации действий школьников по поиску, отбору,  анализу, логическому построению и оценке предоставляемых сведений.
   Сегодня такой подход мало продуктивен. Как показывают публикации и проведенные в РГПУ исследования, ученики, вне зависимости от объема предъявляемой им информации, в состоянии непроизвольно освоить за урок (в зависимости от возраста) не более 5-7 единиц учебных знаний (присвоенные учеником знания). Общеизвестно, что прочно присваиваются, как правило, лишь те единицы знаний, с которыми организуется  работа школьников по их восприятию, осмыслению, закреплению,  систематизации. При перегруженности урока историческими сведениями все учебное время урока затрачивается на их изложение и не остается времени на  работу по осознанному освоению главных вопросов содержания в процессе деятельности школьников. При этом ученики вынуждены прибегать к дополнительному многократному формальному заучиванию изложенной на уроке информации, что делают, как правило,  только сильные ученики.
Кафедрой методики на теоретическом уровне разработаны принципы отбора основного учебного исторического  содержания, методы его конструирования (структурирование, ранжирование, выделение объектов доминантного развертывания и т.д.) в контексте деятельностного подхода в обучении [4] .
Мы исходим из основополагающих положений отечественной педагогики, что учебное содержание  не ограничивается только собственно историческими сведениями. Оно включает в себя опыт познавательной деятельности учеников и знания, обеспечивающие осознанность приемов учебной работы школьников.
Реализация деятельностного подхода предполагает жесткий отбор основных единиц исторического содержания. Эти   учебные сведения должны быть оптимально емкими: быть минимально достаточными для организации осознанного изучения главного содержания темы в процессе деятельности учеников и одновременно позволять школьникам осваивать на этом материале новые умения учебной работы. Другие исторические сведения, вводимые в урок, должны быть направлены на конкретизацию и углубленное понимание   основного содержания. Это второстепенные единицы знаний, не обязательные для усвоения.
Сейчас в структуре учебного содержания курсов истории на всех уровнях его разработки (в программе, учениках, и, в большинстве случаев, в практике обучения) доминирует лишь один компонент собственно исторические учебные сведения. Требования к формированию умений познавательной деятельности как к компоненту учебного содержания представлены лишь в самом общем виде в стандартах и типовой программе для основной и полной средней школы. Однако чтобы могла сложиться система целенаправленной, непрерывной работы по  развитию способности учащихся к самостоятельной деятельности необходим на программном уровне по курсам специальный перечень умений познавательной деятельности, формируемых на данном этапе обучения. Он  является ориентиром для решения задач развивающего обучения при работе над учебниками и другими пособиями, как для ученика, так и для учителя.
Такой опыт включения в содержание исторического образования предметных умений существовал в 70-80-е гг. ХХ века, сейчас он представлен в учебных программах издательства «Вентана-Граф» [5].
В структуре современного учебного содержания  важно на нормативном уровне присутствие  еще одного компонента – сведений, обеспечивающих осознанное овладение учащимися способами учебной деятельности. Без этого невозможно создание ориентационной основы для осознанных действий учащихся в историческом познании. К таким компонентам знаний относятся: элементы знаний вспомогательных исторических  наук (например, о хронологии, источниковедения и т.д.); правила, алгоритмы (последовательность) рационального выполнения учебных действий (например, алгоритмы анализа исторического события, типовой алгоритм изучения войн, написания реферата и т.д.).
Практический опыт включения этого компонента учебного исторического содержания в программы и учебники незначителен. В основном он накоплен в рамках курсов и модулей курсов по введению в историю для начальной школы и 5 классов [6], системно для всех классов разрабатывается включение знаний о способах учебной деятельности в учебниках создаваемого комплекта издательства «Вентана – граф» [7]. Содержание знаний о способах учебной деятельности представлено в пособии для учащихся Кузина Д.В. и Н.Н. Лазуковой [8].
  На программном уровне по курсам должны быть также определены виды самостоятельной учебной исследовательской и творческой деятельности учеников, соответствующие их возрастным познавательным возможностям. Это сделало бы более реалистичными требования стандартов к компетенциям, формируемым при обучении истории.
Таким образом, на современном этапе учебное содержание для каждого курса истории должно представлять собой систему тщательно и оптимально отобранного собственно исторического материала, и соответствующих ему умений, сведений о способах и видах учебной познавательной работы школьников, обеспечивающих  познание   прошлого учениками в процессе собственной деятельности.
2. Проблемы разработки и использования форм и методов развивающего обучения истории.
Анализ практики обучения истории в современной России свидетельствует о наличии педагогического опыта в использовании развивающих технологий обучения истории.
Но, как показывают исследования, на практике трудно выявить учителей, у которых бы существовала система целенаправленного формирования умений из урока в урок от класса к классу. При этом удельный вес уроков, где бы на протяжении всего занятия в структуре учебного процесса преобладали формы активной самостоятельной деятельности учеников, незначителен.  Даже творческий и трудолюбивый учитель в силах организовать в одном классе за учебный год в среднем 1-2 урока игры или 1-2 дискуссии, 2-3 лабораторных занятий, работу над 1 -2 проектами и т.д. Остальной процесс обучения строится на основе традиционных приемов предъявления готовой исторической информации. Учителя называют в качестве основных причин этого факта большую трудозатратность при подготовке интерактивных технологий и необходимость значительных резервов времени  для их  использования.
В экспериментальных исследованиях кафедры методики обучения истории, было выявлено, что одним из эффективных путей реализации деятельностного подхода в обучении является система организации всего учебного процесса, построенная на отечественной технологии управления познавательной деятельностью школьников.
В соответствии с ней, по мере поэтапного системного освоения учениками способов учебной деятельности в курсах истории, возрастания их самоорганизации, способности к самопознанию и самоанализу, идет непрерывное сокращение роли учителя как носителя готового учебного содержания и возрастание его функции по управлению самостоятельной работой школьников.
Меняется характер методического обеспечения учебного процесса. Традиционная схема обучения предполагает: определение учителем плана урока – введение им готовой информации с опорой на дополнительные источники знаний – организация освоения и закрепления при помощи вопросов по изучению содержания – анализ педагогом результатов деятельности. При использовании технологии управления учебный    процесс предполагает: планирование учениками, (управляемыми учителем) своей деятельности – выбор ими (или обоснование выбора) источников информации (заранее адаптированных для урока, но не содержащих готовых ответов на задаваемые вопросы) -освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы. Соответственно меняется характер приемов обучения, используемых учителем.
Конструкция урока представляет собой систему вопросов и заданий учителя, направленных на организацию деятельности учеников по самостоятельному планированию школьниками учебной работы (или по определению правил ее осуществления), по выбору способов учебной деятельности и их анализу, по поиску, отбору и изучению учениками учебных источников знаний (с постановкой учениками вопросов к источнику), а так же задания на освоение способов анализа, критики, систематизации новой информации и самоанализ своей работы.Как показали исследования О.В. Иванова, Г.М.Карелиной, Д.В.Кузина Н.Н. Лазуковой [9] особую эффективность для развития у учащихся способности к самостоятельной деятельности показали приемы подведения учащихся под самостоятельное определение понятия, под формулировку самими учениками рациональной правил учебной деятельности (памяток, алгоритмов и т.д.) на основе анализа ранее осуществленных учениками на интуитивной основе действий.
Вот некоторые приемы и задания технологии управления познавательной деятельностью на уроке:
определить тему (цель, план) изучения нового материала; выбрать источник (способ) для деятельности; поставить вопросы  к новому осваиваемому содержанию или источнику знаний; самостоятельно извлечь учебную информацию (на основе алгоритма или без него); осуществить критику (дать оценку) информации (на основе алгоритма или без него); сформулировать выводы по изученному вопросу; проанализировать свою деятельность (с опорой на памятку или без нее).
Таким образом, деятельностный подход предполагает принципиальное изменение характера взаимодействия учителя и учеников, по мере освоения учениками приемов самостоятельной работы должна сокращаться роль учителя как носителя учебной информации и возрастать использование им способов управления самостоятельной деятельностью учеников.
3. Проблемы разработки учебно-методического комплекса на основе деятельностного подхода.
Организация учебного процесса на основе деятельностного подхода требует   методического сопровождения деятельности учителя и учащихся на принципиально ином уровне, создания качественно иного учебно-методического комплекса (УМК).    Исследования показывают, что самому учителю одному не под силу вытроить систему развивающего обучения курсу истории и создать на этой основе средства обучения для постоянной поурочной самостоятельной работы школьников на основе интерактивных технологий. Требуются совместные усилия целых коллективов учителей, методистов авторов учебных пособий для полной поурочной разработки методического сопровождения курса.
   В этой связи необходимо переосмысление подходов к перспективному (тематическому) планированию процесса обучения истории в школе. До сих пор оно строится в логике развертывания собственно исторического содержания (в соответствии со спецификой систематизации сведений о прошлом, принятой в базовой науке). Вместе с тем, важно в соответствии с изучаемым историческим содержанием поурочно определять опорные уроки, где специально, целенаправленно будет идти работа по освоению, закреплению или применению новых способов учебной деятельности, выстроив обучение новым умениям в логике их поэтапного формирования[10]. Кроме того, в поручном планировании важно определить неуклонно усложняющиеся виды и формы коллективной самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Также следует разработать для планирования перспективные задания для самостоятельной групповой и индивидуальной творческой исследовательской деятельности школьников, результаты выполнения которых уместно представить при изучении соответствующей темы урока.
Эффективность подобной структуры планирования была теоретически обоснована и экспериментально проверена в диссертации О.Н.Журавлевой, в исследованиях группы разработчиков инновационного учебно-методического комплекса для курса истории 5 класса [11].
В этих и других исследованиях кафедры доказано, что   введение этих компонентов в перспективное планирование обеспечивает   единство в реализации образовательных и развивающих целей обучения истории, систематичность в работе учителя на основе развивающих технологий, создает условия учащимся для планирования  и осуществления   своей самостоятельной познавательной деятельности.
Таким образом, перспективное планирование процесса обучения истории должно осуществляться в единстве логики развертывания собственно исторического содержания и логики поэтапного развития умений познавательной деятельности школьников, отражать усложнение форм и методов обучения, обеспечивающих последовательное приобретение школьниками   опыта самостоятельной работы.
В современной практике обучения ведущим звеном УМК являются учебники истории.   Прослеживается позитивная тенденция к сокращению объема их учебных текстов. Без этого невозможно высвободить время для отработки умений самостоятельной деятельности. Вместе с тем, по своей сути учебники строятся на основе традиционной знаниевой модели обучения. Как правило, авторский текст (повествовательный или описательный по своему характеру) имеет только компонент собственно исторического содержания, а методический аппарат изобразительный ряд и документы - его иллюстрируют. Вопросы и задания учебников нацеливают учеников на осмысление и закрепление предлагаемого учебного материала, но не предполагают систематического освоения всей совокупности необходимых учебных умений познавательной деятельности. В лучших учебниках содержатся задания для исследовательской деятельности школьников, но ученики не вооружены знаниями о том, как эту работу осуществлять и не всегда готовы к соответствующей деятельности в силу несформированности соответствующих умений.
Вместе с тем, в отечественной методике уже давно разработаны пути, способствующие созданию (расширению) интерактивного пространства учебника.
1. Использование приемов изложения содержания, обеспечивающих активную мыслительную деятельность учеников в процессе восприятия основного текста учебника: проблемное изложение материала (по Лернеру), подведение под определение новых понятий, объяснение (а не только описание) сновных излагаемых фактов, введение обобщающих текстов по разделам для систематизации сведений параграфо, создания целостного видения процессов и явлений   курса истории.
2. Введение в учебники сведений из вспомогательных исторических дисциплин, памяток, рекомендаций по освоению умений, выполнению исследовательских и творческих заданий.
3. Целенаправленный и оптимальный отбор такого иллюстративного материала, дополнительных текстов и заданий к ним, благодаря которому обеспечивается освоение темы параграфа на основе взаимосвязанной работы ученика с основным текстом и с другими источниками учебной информации, и при этом осуществляется поэтапное освоение умений познавательной деятельности (См. об этом также статью К.А. Камелина в настоящем сборнике).
Содержание выпускаемых рабочих тетрадей, книг для чтения (хрестоматии почти не выпускаются), электронных пособий также в основном направлено преимущественно на освоение и расширение исторических знаний школьников. Их создатели, как правило, не ставят задачи методического сопровождения и управления процессом овладения учениками способами учебной деятельности, целенаправленного обеспечения школьников такой адаптированной исторической информацией, которая бы легла в основу выполнения учениками самостоятельных исследовательских работ, художественного творчества в строгом соответствии с тематикой уроков по курсу истории.
К сожалению, утрачены традиции создания серьезных методических рекомендаций, подобных тем, которые создавались методистами второй половины ХХ века. Выпускаемая в наши дни литература этого вида, как правило, содержит традиционные тематические планирования, дополнительную информацию и, в лучшем случае, вопросы и задания на освоение знаний. Отсутствуют поурочные рекомендации к курсам истории, которые бы содержали описание систематической работы по формированию умений школьников, уроков с подробным изложением постепенно усложняющихся интерактивных технологий. При этом очень часто учителя и авторы публикаций по отдельным развивающим типам уроков механически переносят описание интерактивных технологий из педагогики и других предметов, не осуществляя самого главного для методики – четкого определения методических условий, при которых возможно использование этих инноваций.
Внедрение деятельностного подхода предполагает использование принципиально иных путей отслеживания результатов обучения, важнейший из них - внедрение диагностических методик, без которых невозможна дифференциация и индивидуализация   процесса обучения, его адресная коррекция применительно к уровню познавательных возможностей учащихся данного класса. Методика диагностики результативности процесса обучения истории теоретически обоснована и экспериментально проверена в диссертационном исследовании Э.В. Ваниной [12]. Основными компонентами диагностических методик должны быть помимо тестов, анкеты, параметры для анализа различных результатов деятельности учеников (включая их исследовательскую работу, художественное творчество) и схемы коррекции процесса обучения в соответствии с диагностическими данными. Безусловно, внедрение этих методик в работу каждого учителя будет эффективным только при условии компьютеризации диагностической работы учителя (См. об этом также статью ЭВ. Ваниной в данном сборнике).
Следовательно, задачи организации систематической работы учителя на основе деятельностного подхода смогут успешно решаться только при условии создания технологичного по своей сущности УМК для полного методического обеспечения в учебном процессе.
Такой комплекс полного обеспечения учителя и учеников для преподавания истории древнего мира в 5 классе уже существует, он прошел экспериментальную проверку, его материалы представлены в Единой коллекции образовательных ресурсов[12].
Как показал эксперимент, использование УМК нового поколения высвобождает время педагога, затрачиваемое сейчас преимущественно на подготовку урока. При таких условиях основные усилия педагога   можно направить на руководство разнообразными видами самостоятельной познавательной, творческой деятельностью школьников, на индивидуальную работу с проблемными учениками.
Системное проектирование и разработка методического обеспечения на основе деятельностного подхода требует усилий целых коллективов адресно подготовленных специалистов-ученых и методистов. Ее реализация предполагает существенные изменения процесса подготовки и переподготовки учительских кадров. В РГПУ им. А.И.Герцена для решения этих задач реализуется образовательная программа в магистратуре, готовящая специалистов по методике обучения истории для работы в современных условиях.
Литература

1.    Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах //Преподавание истории в школе. 1993. № 6.
Они же. Стандарты исторического образования России и США: Сопоставительный анализ // Ответственность историка: преподавание истории в глобализирующемся обществе: Материалы международной конференции. Москва. 15—17 сентября 1998 г. М.: ИВИ РАН, 2000, а также статьи М.Ю. Белова и Л.Л.Шишова в настоящем сборнике.
2. Методическое письмо федеральной предметной комиссии по истории «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании ИСТОРИИ в средней школе». См.:
http://www.alleng.ru/d/hist/hist_ege2007_metpismo.htm
3. Сведения о результатах формирования умений учащихся в практике обучения истории представлены в диссертациях аспирантов кафедры:
Ванина Э. В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе(2003); Иванов О.В. Методические основы разработки и использования компьютерной обучающей программы по истории (на материале курса истории древнего мира) (2005); Карелина Г.В. Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний (на материале курсов истории 11 класса) (1998); Кузин Д. В.Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории (на материале курсов истории 10 класса) (1998), в магистерских диссертациях Лукинская Ю.А. Формирование   умений работы с исторической   картой при изучении   истории Древнего мира(2008); Пигузова Н.Н.  Развитие диалогового мышления учащихся в процессе обучения истории (2003); Плотникова Д. Н Разработка содержания и структуры умений по курсу истории Древнего мира (2005), а также в кандидатском исследовании аспирантки СВГУ (г. Магадан)  Яранцевой Н.В. Формирование информационных умений работы с источниками исторических знаний (2008).
4.См.: «Методы разработки учебного содержания» и другие статьи по этой проблеме в кн.:Теория и методика обучения истории. Словарь – справочник. Под ред.В.В. Барабанова, Н.Н.Лазуковой. М.: Высшая школа, 2007.
5. Программа. История.5-11 классы. Составители: Т.П.Андреевская, О. Н. Журавлева, Н.Н. Лазукова. М.:Вентана-Граф, 2006.
6. Саплина Е. В.,   Саплин А. И. Введение в историю. 4 класс М.:  Дрофа ,2005; Саплина Е. В., Ляпустин Б. С., Саплин А. И. История Древнего мира: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.:  Дрофа, 2006.
7. Майков А.Н. История (Введение в историю). 5 класс. М.:Вентана-Граф, 2008; Андреевская Т.П., Белкин М.В., Ванина Э.В.История Древнего мира.   5 класс.  М.:  Вентана-Граф, 2007; Искровская Л.В., Фёдоров С.Е., Гурьянова Ю.В. История средних веков.    6 класс. М.:  Вентана-Граф, 2008; Журавлева О.Н., Пашкова Т.И., Кузин Д.В. История России.  10 класс. М.: Вентана-Граф, 2007.
8. Кузин Д.В., Лазукова Н.Н. Учимся приобретать и осмыслять знания.  Пособие для учителей и учащихся. СПб: Корона-Принт,1998.
9. См. указанные в п.3 диссертационные исследования.
10. Параметры отбора опорных уроков и модулей уроков для развития умений обоснованы в диссертационном исследовании Д.В.Кузина (см. п.3), способы планирования процесса поэтапного формирования умений см. Лазукова Н.Н.   Формирование учебных умений на уроках истории// Преподавание истории и обществознания в школе 2002. № 1.
11. См. диссертационное исследование Журавлевой О.Н. (п. 2), а также Журавлева О.Н.  Проектирование технологии модульного обучения: Из опыта работы (Методические рекомендации к изучению темы «Россия в конце Х1Х-начале ХХ в» курса истории Отечества, 10 класс.).   СПб: Сезам, 1998.
12.  Ванина Э. В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе. Дисс. к.п.н. СПб, 2003.
13. Ванина Э.В., Иванов О.В.,   Лазукова Н.Н., А.Б. Шарнина и др. (РГПУ),
Е.Соколовская и др. (издательство «Новый диск»).  Инновационный учебно-методический комплекс. История Древнего мира. 5 класс. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов, http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/79c2c7af-e256-493a-a69d-121ed46ac044/?interface=catalog&class[]=47&subjec []=20.


Поделиться:


Назад в раздел