|
Авторcтво: Субоч Яна Вассовна, методист ИМЦ Выборгского района Санкт-Петербурга |
Изменения, происходящие в сфере образования в последние годы, требуют пересмотра сложившихся методов оценивания педагогов и эффективности их деятельности. Основными видами деятельности преподавателей по-прежнему являются учебная, учебно-методическая, организационно-методическая и воспитательная работа. Данные работы имеют различные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться. Однако ни сам подход, ни тем более существующие способы оценок деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе в коллективе, что в свою очередь сказывается на учебном процессе. Но если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания ответственности, развития индивидуального личностного роста учителей. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, так как она, как правило, положительно воздействует на формирование его личности, пробуждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.
В некоторых средних специальных учебных заведениях в последнее время используется система оценки, исходящая из рассмотрения учеником педагогической деятельности учителя. Для этого старшими учащимися заполняется анкета «Преподаватель глазами ученика». При таком подходе анализ профессиональной деятельности показал, что важнейший показатель работы учителя - методика преподавания предмета. Вся деятельность системы выражена в 4-х вопросах, отражающих различные этапы её формирования:
1) Какой результат должен быть получен?
2) Когда должен быть получен результат?
3) Какими механизмами должен быть получен результат?
4) Как убедится в достоверности полученного результата?
Тут оправданной должна стать не оценка качеств личности преподавателя его деятельности, а оценка учениками своей деятельности на уроках конкретного учителя
Существуют различные методы оценки профессиональной деятельности учителя. Оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким требованиям, как: объективность (свидетельствует о качественном уровне работы педагога, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности; в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг его учеников); универсальность (предполагает, что предложенные критерии должны быть применимы для преподавателя любой школы); точность (предполагает строгое соблюдение определённых правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими); гибкость (наряду с жёсткими показателями оценка должна включать критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы); своевременность (учителя должны проходить независимую аттестацию); субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных уровнях, и определять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны.
Также существует несколько тестов, направленных на самопроверку и самооценку преподавателя, например:
1. Оцените свой творческий потенциал.
2. Информационная культура учителя.
3. Кто я есть в этом мире?
Самооценка прямо связана с самоуправлением личности. Она является тем самым эталоном, который позволяет сравнивать своё прошлое и настоящее, судить о своём будущем. Использование компьютера позволяет проводить сравнительную оценку учителей различных школ, основывающуюся на уровне развития школы как производственного коллектива. Этот уровень завит от того, какое место занимает школа в районе, насколько велико её влияние на другие образовательные учреждения, как реализуются коллективом школы прогрессивные идеи образования.
Следующая проблема, требующая своего научного разрешения это проблема совместимости в учебном процессе. Внутренний мир педагога и учащегося, их психология, возможности и способности, проявляемые и развиваемые в учебной деятельности, это прерогатива и традиционный предмет психологических исследований. За счёт совершенствования только условий обучения -учебных планов, программ, организации и методов обучения -вряд ли можно добиться желаемых учебных результатов. На примере развития элементарных психических функций можно убедительно показать, что важнейшими условиями их совершенствования (а это одна из задач учебного процесса в школе) являются соответствующая мотивированность ребёнка и его психологическая совместимость с педагогом. Не секрет, что многое учителя и ученики испытывают неприязнь по отношению друг к другу. Это зависит от профессиональных или личностных параметров. Как изменить и улучшить ситуацию? Ответ на данный вопрос требует специального изучения. Для динамики взаимоотношения совместимости с учеником привело к разработке оригинальной концепции психологической службы и выпуску учебных пособий по ведению психологической службы в разных учебных заведениях. Нередко школьные психологи сталкиваются с проблемами оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типологических педагогических деформаций личности (данная методика предложена К. Юнгом). Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя -для себя совершенно различные области деятельности: один становится другом и советчиком молодёжи, другой способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а ещё кто-то помогает слабым ученикам устранить причины их недостатков. Все данные сферы деятельности необходимы. Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, где с одной стороны происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой стороны, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения рассматриваются как негативные, т.е. разрушающие целостность личности, снижающие её адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации, которые впоследствии перерастают в дефициты.
Существуют «внутренние» условия, непосредственно связанные с особенностями образовательного процесса, – условия, которые могут формировать образовательное неравенство: это и неэффективное управление, и неразвитая организационная культура, и выявленные очевидные профессиональные дефициты учителей (в области предметной подготовки, психолого-педагогической подготовки, и т. д.) Были сделаны выводы о том, что профессиональные затруднения, с которыми сталкиваются учителя школ, связаны прежде всего с их неготовностью или невозможностью по каким-то причинам решать профессиональные задачи, вызванные изменившимися условиями или каким-либо новым контекстом работы. Такие затруднения можно отнести к профессиональным дефицитам – осознанным или неосознанным недостаткам (ограничениям) в профессиональной компетентности, которые препятствуют реализации профессиональных действий.
В понятие «профессиональный дефицит» попадают такие определения, как «профессиональная осознанная и неосознанная некомпетентность», которые связаны, по сути, со «способами оценки профессиональной несостоятельности». Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности учителя. С одной стороны происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой стороны -изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения рассматриваются как негативные, то их можно рассматривать как профессиональные деформации. У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырёх уровнях:
1. Общепедагогические деформации. Их наличие делает учителей, преподающих разные предметы, работающие в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным характером и темпераментом, похожими друг на друга. Учитель, используя свою личность как инструмент влияния на объект, прибегает к более простым и эффективным приёмам, используя авторитарный стиль руководства. В результате появляются такие черты, как завышенная самооценка, назидательность, излишняя самоуверенность, отсутствие гибкости во взглядах и др.
2. Типологические деформации. Если рассматривать различные типы педагогов: «интеллигент», «организатор», «коммуникатор», «просветитель», то в каждом из них со временем могут появиться изменения в структуре личности. Например: для «коммуникатора» характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнёром и т.д. «Организатор» может стать слишком активным, вмешиваться в личную жизнь людей, пытаться подчинить себе окружающих; стремиться командовать и т.д. «Интеллигент» может «уйти в себя», стать «моралистом», учить жить «правильно» и т.д. «Предметник» считает, что его предмет -самый важный; стремиться внести элемент научности даже в бытовые ситуации. В силу своих особенностей данный тип особых отклонений представляет собой особый уровень -специфический.
3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам можно определить, какой предмет преподаёт данный учитель: труд, физкультуру, математику и т.д.
4. Индивидуальные деформации -изменения, которые не связаны с процессом педагогической деятельности, а обусловлено только личностной направленностью учителя.
Для определения учителем своего стиля преподавания существует вопросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности» который помогает учителю определить свой стиль преподавания, увидеть его достоинства и недостатки. После определения стиля преподавания учитель сопоставляет свои выделенные особенности (что позволяет выявить свои дефициты в процессе преподавания, воспитания) со спецификой процесса и результативностью своей деятельности. Далее учитель составляет индивидуальный план совершенствования своего стиля и приступает к его выполнению. По истечению нескольких месяцев (в конце учебного года), оценивает, насколько успешной оказалась эта работа. Данный вопросник помогает выявить «эмоционально-импровизационный стиль», «эмоционально-методичный стиль», «рассуждающее -импровизационный стиль» и «рассуждающее -методичный стиль». В зависимости от выявленного стиля предлагаются определённые рекомендации.
Процесс восполнения профессиональных дефицитов учителей – одна из текущих задач системы дополнительного профессионального образования педагогов. Закономерно, в связи с этим, что в программы работы с данной категорией школ были заложены те содержательные направления деятельности учителей, на которые раньше недостаточно обращалось внимание. Для расширения взглядов на психологические барьеры, с которыми сталкиваются учителя, им можно предложить следующие анкеты:
1. Выявление способности учителя к саморазвитию.
2. Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.
3. Шкала профессионального стресса.
4.Оценка психологического климата в педагогическом коллективе.
Данные анкеты обрабатываются школьными психологами и обсуждаются с каждым педагогом отдельно.
Для устранения выявленных дефицитов и коррекции профессиональной деятельности педагогов существуют определённые методики: семинары, тренинги, упражнения, курсы повышения квалификации и др.
Литература:
1. А. Аграшенков «Психология. Рекомендации. Тесты» 1997г./ Методика установления контакта. / Учитель-ученик/ Оценка своего творческого потенциала.
2. В. Ряховский. Оценка общительности учителя. Информационная культура учителя.,
3. В. Сонин. Кто я есть в этом мире?
Поделиться:
