Типология социокультурных практик школьников (к проблеме классификации)

Авторcтво: Кочаненкова Ирина Константиновна, учитель изобразительного искусства, технологии, ОДНКНР ГБОУ СОШ № 136 Калининского района Санкт-Петербурга

«Ребенок, подросток – активные субъекты культуры,
носители собственных микросубкультурных систем.
Уже включенные в культуру фактом принадлежности социуму,
они вырастают вместе с новыми культурными формами,
носителями которых становятся».
Ю.В. Громыко

        «Социокультурная практика» – термин сравнительно новый для сферы образования. В педагогической науке, к сожалению, недостаточно раскрыт вопрос о сущности социокультурных практик, их направленности, типологии, механизмах проектирования и реализации. Анализ научной и учебно-методической литературы позволил выявить неоднозначность трактовок указанного понятия. Ученые-исследователи определяют «социокультурные практики» как …
 • способы самоопределения и самореализации, «обычные и привычные для ребенка», «тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми» (Крылова Н. Б., Лыкова И. А.);
 • деятельность, обусловленную к жизни общечеловеческой потребностью культурного созидания развивающегося человека в соответствии с общекультурными цивилизационными нормами и направленную на их  социокультурное преобразование в контексте освоения потребного будущего (Николина В. В., Фефелова О. Е.);
 • «процесс приобретения и воспроизводства социокультурного опыта на основе освоения и интериоризации культурных норм и ценностей» (Каминская Н. Д., Комиссарова Т. С., Кавера В. А., Эртман Е.В.);
 • «содержание и результат социокультурной деятельности обучающихся во взаимодействии друг с другом, педагогами и с окружающей действительностью» (Миннехаметова И. М.).
        В рамках данной публикации автором взято за основу определение социокультурных практик, данное группой исследователей под руководством Гребенниковой В. М.
Социокультурная практика – это педагогически целесообразно организуемая предметность индивидуально-групповой деятельности учащихся, в процессе освоения которой ими при помощи обретаемых культурных, проектно-преобразовательных средств моделируются проблемно насыщенные сферы общественной жизни. Другими словами, практики предполагают, что освоение школьниками разнообразных стратегий самоопределения и самореализации происходит в ходе практического решения ими личностно значимых (близких им) социальных проблем на основе использования потенциала культуры (культурного наследия).
        Любая социокультурная практика начинается с проблемного вопроса, решать который школьнику будет интересно и важно. Возможными источниками проблемы могут выступать противоречия:
 • между известным и неизвестным;
 • между знаниями и умениями;
 • между потребностями и возможностями их реализации;
 • между житейскими представлениями и научными знаниями;
 • между личностным и общественным.
        Пространство культуры (или объекты культурного наследия) выступает как источник информации, позволяющий ребенку увидеть, как по-разному можно решить этот проблемный вопрос и накопить необходимые представления о способах действия в реальности. А социально значимое дело выступает как способ обретения себя в процессе служения для других. Важно, что на всех этапах реализации социокультурной практики дети с помощью воспитывающих взрослых (педагогов, социальных партнеров, родителей и т.д.) осуществляют процесс саморефлексии – как я меняюсь? Чему я научился? Что понял для себя и о себе? И т.д.
        Таким образом, формула социокультурной практики будет включать в себя: личностно значимый вопрос, освоение культурного наследия, коллективное и социально значимое дело, всё это помноженное на коммуникацию и саморефлексию.

Рис.1. ФОРМУЛА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПРАКТИКИ


      Несмотря на существенные различия в определениях социокультурной практики, все исследователи сходятся в том, что социокультурные практики имеют многофункциональное значение. Они помогают одновременно решать сразу несколько педагогических задач – осуществлять социализацию и аккультурацию учащихся, стимулировать и поддерживать процесс личностной и социальной самоидентификации школьников, обогащать опыт творческой преобразовательной деятельности, развивать soft-skills («гибкие навыки» детей и подростков). Это универсальные навыки, не связанные с определённым предметом или дисциплиной, личностные качества человека: его умение общаться с людьми, эффективно организовывать своё время, творчески мыслить, принимать решения и брать на себя ответственность. Они помогают успешно учиться и взаимодействовать с близкими людьми — родителями, родственниками, друзьями. Умение общаться и ясно излагать свои мысли помогает успешно учиться. Способность управлять своими эмоциями спасает от приступов плохого настроения, мешающих продуктивно заниматься. Умение управлять временем и выстраивать приоритеты позволяет сэкономить силы при подготовке к зачётам и экзаменам, а навык планирования помогает быстрее достигать поставленных целей. Все гибкие навыки можно условно разделить на четыре группы, четыре ключевые компетенции, так называемые 4К:
 • критическое мышление – способность критически оценивать информацию, поступающую извне, анализировать её и проверять на достоверность, видеть причинно-следственные связи, отбрасывать ненужное и выделять главное, делать выводы;
 • креативность – умение нешаблонно мыслить, находить неожиданные решения проблемы, гибко реагировать на происходящие изменения;
 • коммуникативные навыки – умение общаться, доносить свою мысль, слышать собеседника, договариваться;
 • координация – способность работать в команде, брать на себя как лидерские, так и исполнительские функции, распределять роли, контролировать выполнение задач
       Результатом использования социокультурных практик в системе воспитательной работы является обретение обучающимися целого комплекса качеств, способностей и умений, среди которых: социальная адаптивность, межкультурная толерантность, социально-культурная автономность, приверженность гуманистическим нормам, повышение уровня социальной инициативности и т.д.
       Сегодня в литературе нет единого мнения о типологии социокультурных практик. В данной статье мы делаем первую попытку научно-методической классификации и систематизации социокультурных практик. Оснований для систематизации может быть несколько.
 1. Первое основание – продолжительность. Практики могут быть кратковременными (любой классный час может превратиться в минипрактику) и долговременными, протяжёнными во времени до нескольких месяцев. Долговременные практики могут включать в себя не один личностно значимый вопрос, а несколько связанных между собой проблем или противоречий, решение которых требует проведения нескольких мероприятий различных форм взаимодействия участников, подчинённых одной общей идее.




 2. Второе основание – по составу участников. Практики могут быть – внутриклассные, межклассные (кроссвозрастные) и межшкольные (разные ОУ). Выбор состава участников в социокультурной практике зависит от поставленной цели, но стоит отметить, что кроссвозрастные практики во многом дают больший педагогический эффект (дети учат детей, дети помогают друг другу состояться).


 3. Третье основание – по месту реализации практики. Все практики можно разделить на локальные, внутренние (то есть реализуемые внутри школы) и городские (реализуемые за пределами школы – в пространстве города, страны, социокультурных институтов).


 4. Четвертое основание – по направленности социального дела (социальной направленности). В данном аспекте практики можно разделить на три категории:
А) Меняющие предметный мир жизни социума. Изменение предметно-пространственной среды, создание новых объектов культуры. Результатом данной практики будет материальный объект. Как правило, такие практики связаны с созданием новых пространств (музея, выставки, игровой зоны и пр.) или изменением старых.
Б) Меняющие социальные отношения (отношения между людьми). Результатом данной практики будет изменение в эмоциональной сфере.
В) Меняющие культурное пространство (создание новых смыслов, ценностей, которые могут в дальнейшем стать основой жизни определенного сообщества в определенной среде). Результатом таких практик может быть новая общешкольная традиция, праздник, фестиваль, акция и пр.



Представленная классификация не является исчерпывающей. Но, как представляется автору данной статьи, она помогает осознать глубже специфику социокультурных практик и детали их организации педагогами.


                                     Список литературы

1. Лыкова И. А. Сущность культурных практик и их значение для развития ребенка. [Электронный ресурс] // Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования. - URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/sushchnost-kulturnyh-praktik-i-ih-znachenie-dlya-razv... (дата обращения: 30.04.2020).
2. Николина В. В. Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства // Научный диалог. – 2017. – № 2. – С. 269-280.
3. Николина В. В., Фефелова О. Е. Социокультурная практика в современном образовании [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. - URL: https://science-education.ru/article/view?id=24915 (дата обращения: 30.04.2020).
4. Каминская Н. Д., Эртман Е. В., Кавера В. А. Особенности социокультурных практик в условиях вуза // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2018. - № 4. - С. 279-289
5. Комиссарова Т. С., Каминская Н. Д., Эртман Е. В. Развитие социокультурной активности студентов: творческие практики в образовательном пространстве вуза // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2018. – № 2. – С. 278–290.
6. Гребенникова В. М., Игнатович В. К., Игнатович С. С. Принцип событийности в организации социокультурных практик учащихся как проектных единиц их индивидуальных образовательных маршрутов // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2015. – т. 7. – № 5. – ч. 1 – с. 207 – 213.

Поделиться: