Модель развития исследовательских способностей старших дошкольников средствами природного и культурного наследия микрорайона (к вопросу о результатах научно-экспериментальной деятельности ГДОУ № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга)

Авторcтво: Шейко Наталия Геннадьевна, к.п.н., доцент кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, научный руководитель ГДОУ № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга; Нилова Тамара Михайловна, старший воспитатель ГДОУ № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга Севастьянова Наталья Юрьевна, методист по ОЭР ГДОУ № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга

Обращение к теме организации детского исследования детерминировано общими целями образования, обозначенными в проекте «Наша новая школа» как создание условий для раскрытия способностей каждого ребенка, для воспитания личности, готовой к жизни в постоянно и быстроменяющемся мире. В этом контексте важнейшей задачей дошкольных образовательных учреждений становится проектирование такой образовательной среды, которая бы позволила каждому ребенку проявить свои задатки и возможности, прежде всего, в сфере когнитивной деятельности. Важным результатом педагогической работы в ДОУ становится не только расширение знаний дошкольников об окружающем мире, но и приобретение ими опыта самостоятельной исследовательской деятельности, освоение стратегий и алгоритмов поиска ответов на интересующие вопросы. Стремление к раскрытию неизвестного, готовность искать ответ на вопрос самостоятельно или в группе сверстников-единомышленников, отсутствие боязни совершить ошибку, умение определять возможные действия по сбору интересующей информации, продуцировать гипотезы, обосновывать собственные версии и решения – все эти качества и способности, сформированные в дошкольном возрасте, не только помогут ребенку на следующей ступени – во время обучения в школе, но и станут основой выработки всей жизненной стратегии, залогом успешности процесса социализации в целом. Именно поэтому одним из направлений научно-исследовательской работы ГДОУ № 93 Выборгского района стало проектирование модели использования педагогического потенциала природного и культурного наследия микрорайона как инструмента развития исследовательских способностей старших дошкольников.

Разработанная модель развития исследовательских способностей дошкольников призвана устранить следующие противоречия между сформулированными учеными базовыми методологическими основами организации детского исследования, и реальной педагогической практикой:

1 противоречие – между заявляемой целью развития исследовательских умений и выбором объектов детской исследовательской деятельности.

Большинство ученых и педагогов-практиков обосновывают необходимость развития исследовательских способностей дошкольников необходимостью их успешной социализации в обществе. Вместе с тем, задача «встраивания» в социальную среду, как правило, решается за счет обращения к природным объектам. Детям, чаще всего, предлагается исследовать свойства различных природных материалов, наблюдать за изменениями в природе, для того чтобы понять ее законы. Объекты культурного наследия, составляющие главное окружение городского жителя, как правило, не попадают в поле юных исследователей и экспериментаторов. Вместе с тем, многочисленные материальные объекты культурного окружения (предметы, вещи, городские объекты) – видимый, обоняемый, осязаемый, звучащий мир, сотворенный гением и трудом человека, – являются идеальным пространством, в котором индивидуальное развитие ребенка находит и реальные стимулы, и безграничные возможности самореализации. Обращение к подобным объектам позволяет как расширить представления детей о закономерностях развития культуры, о роли человека - творца и наследника, так и научить дошкольников новым алгоритмам исследования. Ведь анализ памятников архитектуры и скульптуры, садово-паркового и декоративно-прикладного искусства требует иных подходов и решений, так как все перечисленные объекты представляют собой единство утилитарного смысла и символических значений.

2 противоречие – между стремлением к проектированию специально организованной исследовательской среды и невозможностью ее создания в силу различных объективных обстоятельств.

В педагогической практике ДОУ достаточно распространена идея о том, что для эффективного развития исследовательских способностей детей необходимо создавать особые уголки экспериментальной деятельности, которые будут наполнены как материалами для экспериментирования, так и специальным оборудованием и оснащением (колбы, лупы¸ весы, микроскопы, энциклопедическая литература и т.д.). Однако, реализовать подобный замысел бывает весьма сложно из-за причин финансового характера или нехватки свободных помещений. Вместе с тем, сама окружающая среда, ближайшее к ребенку окружение – территория детского сада и микрорайона, может рассматриваться как одна огромная экспериментальная площадка. Здесь есть место и эксперименту, и визуальному наблюдению, и непосредственному общению с разными людьми – носителями разного опыта и информации. Привлечение потенциала природного и культурного наследия микрорайона могло бы решить проблему организации детского исследования.

3 противоречие – между необходимостью освоения детьми различных методов и способов исследовательской деятельности и недостаточным количеством образовательных программ, позволяющих интегрировать самые разнообразные виды исследовательского творчества.

При проектировании исследовательской деятельности дошкольников важен не столько результат – новое знание, сколько отчетливое осознание ребенком самого процесса исследования, наблюдение за ходом своего «открытия». Дошкольник должен научиться видеть этапность своей работы: понимать, какая проблема стоит перед ним, что он должен предпринять, чтобы ее решить, где и как найти ответ на вопрос, как можно проверить правильность выбранного пути. Обучение старших дошкольников различным методам и способам исследования – одна из важнейших задач, стоящая перед педагогами. На сегодняшний момент разработаны различные программы развития исследовательских умений дошкольников, которые, как правило, знакомят лишь с каким-то определенным методом исследовательской деятельности – наблюдением, экспериментом, проектированием, анализом устного текста и пр. Программ, которые давали бы представление обо всех доступных дошкольникам видах исследования, к сожалению, не так много.

Цели и планируемые результаты реализации модели

Реализация модели позволяет выстроить целостную систему развития исследовательских способностей старших дошкольников в процессе освоения природного и культурного наследия ближайшего окружения.

Все прогнозируемые результаты можно представить в виде определенной иерархии личностных новообразований дошкольников.

1. Самым важным результатом становиться стимулирование исследовательских способностей детей, которые находят свое отражение

А) в психологической готовности к исследованию: рост познавательного интереса, стремление к раскрытию неизвестного, готовность искать ответ на вопрос самостоятельно или в группе сверстников-единомышленников, отсутствие боязни совершить ошибку, способность действовать в новой незнакомой ситуации и пр.;

Б) в освоении ряда поисковых и исследовательских умений:

· наблюдать за происходящим вокруг;

· рассматривать объекты природного и культурного наследия, используя стратегию визуального исследования;

· использовать наряду с визуальным исследованием приемы комплексного изучения объектов природной и культурной среды города, опираясь на различные способы получения информации (тактильное, моторное, коммуникативное и пр.);

· планировать и проводить простейший эксперимент под руководством педагога;

· сравнивать, сопоставлять, оценивать, классифицировать объекты окружающего мира;

· давать собственные определения понятиям, вычленить отдельные признаки изучаемых объектов природной и культурной среды города;

· структурировать полученный в ходе наблюдения, исследования, эксперимента материал;

· выдвигать собственные гипотезы и версии, осуществлять под руководством педагога их проверку.

2. Помимо исследовательских способностей, предлагаемая модель ориентирована на развитие коммуникативных умений дошкольников, а именно:

· умений вступать во взаимодействие с людьми (знакомыми и незнакомыми, сверстниками и взрослыми) – носителями разного культурного опыта и информации; умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника;

· формулировать и задавать вопросы поискового характера;

· формулировать и предъявлять собственную точку зрения относительно того или иного исследуемого объекта, доказывать ее состоятельность;

· слушать и понимать других;

· взаимодействовать внутри группы сверстников, согласовывать свои действия, мнения, установки с собеседниками, находить компромисс.

3. Еще одним ожидаемым эффектом реализации модели становиться расширение опыта проживания в мегаполисе, приобретение умений и навыков, необходимых для комфортного существования в городской среде. Например, умения ориентироваться в ближайшей городской среде, «читать» упрощенную картосхему Петербурга, понимать значение отдельных городских знаков и символов (например, условные обозначения метрополитена, аптеки, пешеходного перехода и пр.), умение применять правила безопасного и корректного поведения в реальной жизненной ситуации и пр.

Особенности предлагаемой модели

Разработанная в ходе экспериментальной работы ГДОУ № 93 Выборгского района модель развития исследовательских способностей дошкольников строиться на принципиально новых подходах:

1. объектом исследовательской деятельности детей является природное и культурное наследие, расположенное на территории микрорайона. При этом следует отметить, что под словом «культурное наследие» понимается все, что создано человеком в прошлом и создается им в настоящем: здания, улицы, скверы, элементы городской среды (детские площадки, фонари, ограды и т.д.) и пр.

2. содержанием обучения становиться освоение дошкольниками различных (доступных возрасту) методов и способов исследования окружающего мира, а прогнозируемым результатом – способность применять изученные стратегии и алгоритмы в повседневной жизни;

3. организация обучения детей исследованию выстраивается в три взаимосвязанных этапа, предполагающих постепенное усложнение решаемых дошкольниками поисковых задач.

4. темой, которая объединит все предлагаемые детям для освоения методы и способы исследования, станет «Город» - его устройство, структурные элементы, законы существования;

5. ведущей образовательной технологией является «образовательное путешествие» – особый метод, позволяющий организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся непосредственно в городском пространстве.

Этапы развития исследовательских способностей дошкольников

Разработанная образовательная модель предполагает поэтапную организацию процесса развития исследовательских способностей детей. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых дошкольниками поисковых задач.

В основе систематизации лежат три критерия:

1. планомерное усложнение видов исследовательского поведения дошкольников (от визуального исследования - к расширению опыта исследования объектов на основе сопоставления информации, полученной с помощью нескольких органов чувств – к комплексному исследованию).

2. последовательное усложнение объектов исследования: от простых и понятных дошкольникам объектов природного и культурного наследия – к сложным многомерным городским комплексам и системам, к объектам, обладающим ярко выраженным символическим значением; от «дружественных» или «нейтральных» объектов к «недружественным» (Н. Н. Поддъяков).

3. расширение представлений детей о городе как среде обитания, освоение новых культурологических идей, которые выражены в тех или иных объектах природного и культурного наследия микрорайона.

Всего в предлагаемой модели развития исследовательских способностей дошкольников средствами природного и культурного наследия микрорайона выделяются три этапа:

1 этап – приобретение опыта визуального исследования объектов культурного и природного наследия, имеющих ярко выраженное функциональное предназначение.

Выбор содержания первого этапа связан с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста: большую часть информации об окружающем мире они получают с помощью зрительных анализаторов, именно в области визуальных наблюдений у них накоплен достаточно обширный опыт, который следует систематизировать и пополнить представлениями об возможных алгоритмах специально организованного «зрительного» исследования.

В рамках первого этапа дошкольники учатся:

· находить тот или иной объект в окружающей среде на основе его описания (полного или частичного);

· сосредотачивать свое внимание исследуемом объекте природного и культурного наследия;

· определять последовательность рассматривания (визуального исследования) одного объекта, понимать, что разные точки осмотра дают новую информацию о нем;

· вычленять на основе визуального изучения признаки и свойства объектов;

· сопоставлять схожие объекты между собой;

· видеть взаимосвязь между различными объектами окружающей среды, расположенными в непосредственной близости друг от друга;

· высказывать свои версии относительно функционального предназначения тех или иных объектов природного и культурного окружения.

Достижение обозначенных выше образовательных результатов на данном этапе происходит на следующем содержательном материале: в качестве объектов исследовательской деятельности дошкольников выступают доступные и знакомые детям, несложные по своей структуре, «дружественные» (то есть открытые для исследования, входящие в сферу их личных интересов) объекты природного и культурного наследия микрорайона:

· объекты городской природы (как живые, так и неживые): растения и животные, обитающие в городе; природно-культурные комплексы – газоны, сквер (парк, сад), река (озеро, пруд, ручей), «зимние сады», оранжереи и пр.

· «рукотворные» городские объекты: здания (жилые дома и общественные сооружения – детский сад, магазин, почта), объекты малых архитектурных форм (фонари, скамейки, ограды и пр.).

Обращение к данным объектам окружающего мира позволяет наглядно показать следующие культурологические идеи, освоение которых позволит дошкольнику приобрести умения, необходимые для жизни в городе:

· город как искусственно создаваемая человеком среда, предназначенная для комфортного проживания (образовательное путешествие «Из чего город состоит?»)

· многообразие городской флоры Петербурга (образовательное путешествие «Что в городе растет?»);

· многообразие городской фауны Петербурга (образовательное путешествие «Соседи поневоле… (о городских птицах и зверях)»);

· «Рукотворность» городской природы (образовательное путешествие «Откуда в городе природа?»);

· санитарно-гигиеническая, релаксационная и декоративно-планировочная функции городской природы (образовательное путешествие «Зачем природа городу?»);

· зависимость облика «рукотворного» объекта (здания, объекта малой архитектурной формы) от его предназначения (образовательные путешествия «Что скрывается за фасадом здания?», «Такие нужные городские детали…»)

· зависимость конструкции и планировки объекта от его предназначения (образовательные путешествия «Путешествуем по детскому саду», «Как устроен жилой дом?», «Такие нужные городские детали…»);

· зависимость месторасположения объекта от его предназначения (образовательные путешествия «Вокруг детского сада», «Как не заблудиться в городе?»).

2 этап – приобретение опыта исследования сложных, многомерных объектов (городских территорий) с помощью иных органов чувств (слуха, обоняния, осязания, моторики) и на основе коммуникации (общения).

В рамках второго этапа дошкольники учатся:

· понимать информационные возможности таких органов чувств как осязание, обоняние, слух, моторика;

· анализировать, систематизировать и обобщать информацию, полученную при активизации различных органов чувств;

· соотносить информацию, полученную в процессе прослушивания, тактильных действий, манипуляций и пр. с зрительными ощущениями и впечатлениями;

· понимать возможности вербального общения как источника информации об окружающем мире;

· осознавать ограниченность информации, полученной из устного источника, необходимость соотносить полученные от других людей сведения с другими источниками информации, с собственной позицией;

· формулировать и задавать вопросы знакомым взрослым (педагогу, сотрудникам ДОУ, родителям) – носителям информации;

· формулировать и задавать вопросы незнакомым взрослым – носителям информации;

· определять последовательность действий при комплексном изучении объекта природного и культурного наследия.

Объектами исследовательской деятельности дошкольников на данном этапе становиться более сложные организации и системы, имеющие «нейтральный» или даже «недружественный» характер (например, незнакомые горожане, с которыми детьми предстоит вступать в контакт в ходе исследовательской работы, часто не готовы к общению, уходят от него, их поведение сложно предугадать и взрослым, и дошкольникам). В качестве объектов исследования выступают: городские территории – площадка детского сада, двор, улица, площадь, и социальные системы (горожане – группа сверстников, группа знакомых взрослых, незнакомые взрослые).

Осваиваемые культурологические идеи:

· представление о городе как комплекс личных впечатлений человека, получаемых через различные анализаторы - зрение, слух, обоняние, осязание, движение (образовательные путешествия: «Звуки Петербурга», «Запахи Петербурга», «Город на ощупь», «Город, измеренный шагами» и пр.);

· городские объекты как ориентиры при передвижении по городу (образовательное путешествие «Идем в гости»).

· разобщенность и закрытость жизни горожан как особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Кто живет рядом со мной?»);

· жизнь по распорядку и расписанию как особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Ритм городской жизни»);

· проигрывание множества социальных ролей в течение одного дня как важнейшая особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Ритм городской жизни»);

· нормы и правила поведения, диктуемые различными городскими социокультурными учреждениями (образовательные путешествия: «Я – пассажир», «Я иду в библиотеку», «Я иду в музей», «Я иду в театр» и пр.).

3 этап – приобретение опыта комплексного исследования сложных многозначных объектов.

На данном этапе работы учащиеся приобретают умения:

· комплексного анализа объекта, сопоставления информации, полученной всеми способами;

· осознание способов проверки информации;

· выдвижения собственных версий относительно не только функционального предназначения объектов, но и их смыслов.

Объектами исследовательской деятельности становятся сложные культурные объекты, имеющие ярко выраженную символическую природу, несущие в себе смыслы и значения. Например, памятники и монументы, скульптура, старинные здания и сооружения.

Осваиваемые культурологические идеи:

· особенности «языка» архитектуры (образовательные путешествия «Таинственные знаки на петербургских домах», «Как устроен парк?»);

· особенности «языка» скульптуры (образовательные путешествия «Защитники ленинградского неба», «К памятнику Есенину»);

· множественность прочтения объектов культурного наследия (образовательное путешествие «К памятнику Есенину»).

Следует отметить, что содержательное «наполнение» краеведческой работы на каждом из указанных этапов нашло свое отражение в культурно-образовательной программе «Город на ладошке» (авторы – Н. Г. Шейко, Е. Н. Коробкова)[1].

Формы и методы организации образовательной деятельности дошкольников

Предлагаемая образовательная модель реализуется исключительно через такую технологию как образовательное путешествие.

Данная технология, несмотря на то, что была еще предложена к использованию учеными и методистами начала XX века (И. М. Гревс, Н. П. Анциферов и др.) и доработана современными исследователями (Е. Н. Коробкова[2]) в педагогической практике, к сожалению, не получила должного распространения.

Образовательное путешествие - это особый метод, позволяющий организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся непосредственно в городском пространстве. Его цель заключается не столько в приобретении фактологических знаний о конкретном городе (в данном случае о Санкт-Петербурге), сколько в освоении определенных закономерностей культуры, в постижении того историко-культурного, социального опыта цивилизации, хранителем которого является мегаполис.

В логике образовательного путешествия город рассматривается как наиболее целостное (целокупное) и доступное для исследовательской деятельности детей пространство культуры. Их изучение связывается единым маршрутом, который диктует «идея» путешествия — то или иное понятие или явление культуры.

Образовательное путешествие кардинально отличается от традиционной экскурсии[3]:

· оно предполагает непосредственное взаимодействие дошкольников с объектами природного и культурного наследия (в данном случае, педагог ничего сам об изучаемом объекте не рассказывает и не дает никакой информации, другими словами, «не встает» между ребенком и объектом);

· в качестве источников информации об окружающем мире выступают имеющийся у ребенка личный опыт и объекты природного и культурного наследия микрорайона;

· в ходе путешествия детям предстоит «добыть» необходимую информацию различными способами; в этом случае образовательный процесс идет не от изложения готовых истин к их иллюстрации («раскрываем идею - ищем ее подтверждение в объекте культурного наследия»), а, наоборот, - от личных ощущений и наблюдений детей к обобщению и формированию новых представлений («через материальные объекты и вещи - к идеям»);

· путешествие предполагает соединение разных видов деятельности в процессе исследования: визуальное наблюдение, тактильное и моторное восприятие, поиск и анализ информации, постановку опытов и экспериментов;

· оно позволяет каждому ребенку выдвигать собственные версии, и корректировать их на основе группового обсуждения. Основной формой организации обсуждения является фасилитированная дискуссия, в ходе которой педагог задает уточняющие вопросы «открытого» типа, обобщает высказанные версии, помогает дошкольникам выявить «слабые места» проведенного исследования.

Ресурсное обеспечение модели

Реализация данной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников не требует специального ресурсного обеспечения (финансового, кадрового, материально-технического):

- она осуществляется силами воспитателей ДОУ, работающими в старшей или подготовительной группах, хорошо знающими познавательные и креативные особенности своих подопечных;

- не влияет на режим дня дошкольников и не увеличивает их «учебную» нагрузку, так как исследовательская деятельность организуется в рамках ежедневных прогулок дошкольников на свежем воздухе;

- не требует привлечения специальной наглядности и обучающей техники, так как источниками информации становятся самые разнообразные объекты окружающего ребенка мира.

Приложения

Примеры образовательных путешествий по микрорайону, разработанных сотрудниками ГДОУ № 93 Выборгского района

Образовательное путешествие «Что в городе растет?»

Цель:создать условия для развития у дошкольников произвольного внимания – основы визуальной исследовательской деятельности, для осознания роли наблюдения как источника информации о мире вокруг.

Объекты исследовательской деятельности: деревья и кустарники, произрастающие на территории ДОУ

Ведущая культурологическая идея: многообразие и специфика городской флоры (данное занятие призвано расширить представления дошкольников об особенностях городской природы)

Рекомендуемое время проведения: ранняя осень

Ход образовательного путешествия:

1. Демонстрируем детям необычную коллекцию – собрание листьев деревьев и кустарников. Предлагаем каждому ребенку вытянуть из мешочка листочек дерева, которое произрастает рядом с детским садом. Обращаем внимание детей на то, что все листья представлены в двух экземплярах. Просим детей найти среди своих друзей того человека, у которого оказался аналогичный лист, создавая, таким образом, пары постоянного состава.

2. Устраиваем «перекличку» деревьев: просим детей озвучить названия доставшихся им растений. Считаем количество деревьев, названных детьми. Предлагаем детям сделать вывод: о чем может рассказать такое большое количество названий? Помогаем детям сформулировать вывод о многообразии флоры, представленной в Петербурге.

3. Отправляемся в путешествие по территории ДОУ (обходим здание детского сада вокруг). При этом каждая пара должна по дороге отыскивать «свое дерево», листик которого ей достался по жребию, и пометить его ленточкой определенного цвета.

4. Оцениваем результаты работы: пытаемся выяснить: какие из деревьев наиболее часто встречаются в Петербурге, по каким признакам их можно узнать.

5. Подводим итоги работы: обсуждаем, что нового мы узнали о городе и как нам (с помощью каких средств, способов) удалось это сделать?

6. Собранный и использованный в ходе образовательного путешествия природный материал относим в группу ДОУ и создаем коллективную творческую работу (тема определяется педагогом или детьми).

Образовательное путешествие «Откуда в городе природа?»

Цель:продолжить работу по созданиюусловий для развития у дошкольников произвольного внимания – основы визуальной исследовательской деятельности, для осознания роли наблюдения как источника информации о мире вокруг.

Объекты исследовательской деятельности: отдельные природные объекты и комплексы – клумба, газон, сквер и пр.

Ведущая культурологическая идея: «рукотворность» городской природной среды (данное занятие призвано помочь ребенку осознать роль человека в формировании городского ландшафта)

Рекомендуемое время проведения: ранняя осень

Ход образовательного путешествия:

1. Выходим на территорию ДОУ. Обращаем внимание на природу в городе. Вспоминаем, что мы о ней знаем. Задумываемся над проблемой: откуда взялась природа в городе? С целью узнать ответ на этот вопрос отправляемся в путешествие. Обращаем внимание детей на то, что на асфальте мелом нарисованы стрелки, по которым необходимо двигаться, и крестики, рядом с которыми «спрятаны» сюрпризы (находятся тайники). Просим дошкольников сориентироваться и начать передвижение по микрорайону.

2. Находим первый крестик – первый, спрятанный «сюрприз» (тайник). Это мешочек с семенами различных растений.

Рассматриваем данный уголок города. Обсуждаем, откуда в городе природа. Что из видимых объектов может подсказать нам ответ? Помогаем детям сформулировать вывод: растения вырастают сами.

Задумываемся о том, почему одни деревья можно встретить в городе чаще, другие – реже? Связано ли это с их семенами? Предлагаем рассмотреть семена из «таинственного мешочка». Обсуждаем, чем они отличаются друг от друга. Каким деревьям они принадлежат, как это можно узнать, рассматривая сами деревья и кустарники?

Экспериментируем с семенами растений. Подбрасываем отдельные семена в воздух и следим за ними: определяем, сколько времени и как далеко пролетит каждое семечко, прежде чем упасть. Выявляем «чемпионов», делаем вывод о том, как способность семян летать по воздуху влияет на распространенность деревьев в городе?

3. Продолжаем движение по стрелкам. Находим следующий «сюрприз» - дерево, растущее на крыше подъезда, или цветок, пробивающийся сквозь асфальт.

Обсуждаем, как эти растения появились в городе и почему человек старается их уничтожить? Помогаем дошкольникам сделать вывод о том, что данные объекты природной среды обрели жизнь в городе вопреки обстоятельствам и воле человека, что еще раз доказывает тот факт, что природа в городе частично имеет естественное происхождение.

4. Продолжаем движение по стрелкам. Находим следующий объект – искусственно созданный человеком зеленый уголок (аллея вдоль дорог, газон, клумба, сквер, и пр.).

Определяем, как появился этот «зеленый объект»? Какую роль в этом сыграл человек? Чем отличаются клумба (газон, сквер) от объектов «дикой» природы? Помогаем ученикам сделать вывод о том, что часть природы в городе сотворил человек, искусственно посадив цветы, деревья и кустарники.

5. Делаем вывод: что и как город рассказал нам о своей природе?

Образовательное путешествие «Запахи Петербурга»

Цель:создать условия для осознания учениками роли обоняния как источника получения новых знаний об окружающем мире

Объекты исследовательской деятельности: отдельные объекты городской среды, имеющие ярко выраженные запахи – столовая детского сада или кафе, автомастерская, парфюмерный магазин, городская помойка, куча прелых осенних листьев, озеро или река и пр.

Ведущая культурологическая идея: каждый город имеет свой, напрямую связанный с его особенностями

Рекомендуемое время проведения: осень

Ход образовательного путешествия:

1. Начинаем путешествие с обобщения итогов предыдущей прогулки. Вспоминаем, что мы уже узнали о городе с помощью зрения? Слуха? Задумываемся, а можно ли познавать окружающий мир с помощью обоняния? Отправляемся в путешествие по микрорайону. Собираем коллекцию городских запахов, как приятных, так и не очень. Каждый раз, почувствовав новый запах, пытаемся понять, откуда он происходит, с чем ассоциируется, насколько часто его можно встретить в городе.

2. Завершаем свое путешествие около ближайшего водоема (реки, канала, озера, пруда или даже большой лужи). Пытаемся выяснить, есть ли запах у воды? Педагог помогает детям понять, что запах влаги – характерная черта Петербурга.

3. Делаем вывод о возможностях обоняния в исследовании окружающего мира. Размышляем, можно ли полагаться только на него в исследовании? Всегда ли наши ощущения объективны? К каким органам чувств нужно еще прибегнуть, чтобы составить наиболее полное впечатление от объекта? Какой метод исследования может дать более объективную картину?

Образовательное путешествие «Городские ориентиры»

Цель:создать условия для осознания детьми коммуникации как источника информации; научить дошкольников формулировать вопросы к незнакомым людям с целью получения новой информации

Объекты исследовательской деятельности: городские вывески и знаки, горожане

Ведущая культурологическая идея: вывески и знаки как городские ориентиры

Рекомендуемое время проведения: любое время года

Ход образовательного путешествия:

1. Предлагаем детям рассмотреть листок с изображениями «таинственных знаков», которые можно увидеть поблизости от детского сада.

Просим их определить, что это такое? Обсуждаем, как (с помощью каких источников информации) можно узнать, что скрывается за тем или иным городским знаком или вывеской? Размышляем о возможностях общения как источника знаний.

2. Предлагаем выйти за пределы ДОУ и найти того человека, к которому можно было бы обратиться за помощью. Внимательно наблюдаем за тем, кто из горожан мог бы потратить время на общение с нами. Обсуждаем, как нужно обратиться? Как следует сформулировать вопрос?

3. Обращаемся к горожанину за помощью. Анализируем полученную информацию. Обсуждаем, насколько устная информация может быть правдоподобной? Чтобы проверить верность своих догадок, отправляемся в путешествие по микрорайону. С помощью плана, на котором нанесены изображения «таинственных значков» (см. рисунки выше), находим объекты, «скрывающиеся» под той или иной вывеской. Рассматриваем объекты, определяем их назначение.

4. В завершении прогулки делаем вывод – могут ли подобные вывески служить ориентирами при передвижении в пространстве? Пытаемся описать наш путь, используя увиденные во время путешествия ориентиры.

Образовательное путешествие

«Защитники ленинградского неба… Что рассказал мемориал в Сосновке»

Цель:создать условия для проведения комплексного анализа объекта, показать, какую роль может играть визуальное, тактильное, слуховое, моторное и другие виды исследования объекта в его изучении.

Объекты исследовательской деятельности: мемориал, расположенный в парковой зоне.

Ведущая культурологическая идея: памятник как единство функционального и символического смыслов.

Рекомендуемое время проведения: осень, весна (когда нет снега); лучше к памятной дате – началу блокады Ленинграда или дню Победы.

Ход образовательного путешествия:

1. Отправляемся в путешествие в парк Сосновка. Останавливаемся на главной аллее, ведущей к мемориалу защитников города. Обсуждаем, что мы видим? Что мы чувствуем? Что мы ощущаем? Рассуждаем, почему у нас рождаются такие ощущения? Что мы можем узнать о парке Сосновка, на основе своих чувств? Размышляем, насколько соответствует сегодня этому лесному массиву историческое название «Сосновка». Задумываемся, куда может вести аллея парка, на которой мы стоим? Проверяем верность собственных догадок – проходим вперед по дорожке.

2. Останавливаемся на площадке мемориала. Задумываемся, как можно назвать этот уголок парка? Что такое памятник, мемориал? Пытаемся установить: из каких элементов он состоит? Какой из них главный? Как это можно понять, рассматривая окружающую среду?

3. Подходим к памятному знаку. Рассматриваем его и пытаемся установить: в честь кого или чего он поставлен? Что в облике памятника подсказывает нам, что он установлен в честь летчиков? Какие детали оформления помогают нам это понять? Обращаем внимание на даты. Задумываемся, что они могут обозначать. Если дискуссия заходит в тупик, предлагаем детям попытаться обнаружить дополнительные факты, которые позволят дать ответ.

4. Рассматриваем главную скульптуру воинского кладбища. Размышляем, почему солдат изображен с непокрытой головой? Почему он встал на колено, склонил знамя? Трогаем скульптуру солдата. Делимся своими впечатлениями от тактильных ощущений.

5. Размышляем, почему скульптура солдата поставлена именно здесь. А для этого рассматриваем местность вокруг. Устанавливаем, что находимся на кладбище. Обсуждаем, как можно узнать – кто здесь похоронен? Обращаем внимание на некоторые надгробные памятники: рассматриваем их символику, читаем надписи. Обсуждаем итоги работы: устанавливаем, кем были эти люди и когда они умерли?

6. Предлагаем детям обратиться к горожанам, гуляющим здесь, с вопросами, чтобы узнать, что им известно об этом мемориале. Делимся на малые группы и расспрашиваем окружающих людей. Собираемся вместе. Обсуждаем итоги работы.

7. Организуем акцию памяти – возлагаем цветы к мемориалу погибшим летчикам – защитникам ленинградского неба в годы блокады.

Поделиться: