Культурно-образовательные практики: новый образовательный формат

Авторcтво: Ванюшкина Любовь Максимовна, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой истории искусств Высшей школы народных искусств, Коробкова Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой культурологического образования СПбАППО

Культурно-образовательные практики осмысляются на теоретическом уровне как методологический концепт, позволяющий проектировать открытые образовательные системы. Вместе с тем, для большинства педагогов культурно-образовательные практики являются абстрактным понятием, сложным для понимания и, тем более, реализации. В данной статье рассмотрены базовые характеристики культурно-образовательных практик, которые могут стать ориентирами для их проектирования в практической деятельности образовательного учреждения.


       Понятие «культурные практики», довольно подробно разработанное в философии и культурологии, в последние годы все чаще употребляется в педагогическом тезаурусе, как признание того, что в современном образовании все большее значение приобретают формы активной творческой деятельности учащихся, позволяющие им не только осваивать опыт прошлых поколений, но и созидать новую реальность. Одной из первых в педагогический оборот этот термин ввела Н.Б. Крылова, которая обозначила культурные практики как «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребёнка виды самостоятельной деятельности», а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности (т. е. творчество) и поведения [1, с. 4].
       Культурные практики, прежде всего, рассматривались в контексте дошкольного образования и позиционировались как инструмент формирования универсальных культурных умений ребёнка, способ его социализации и инкультурации. С легкой руки Н.Б. Крыловой «культурными практиками» стали называть различные виды образовательной деятельности, предполагающие активную позицию ребёнка: игра, чтение, творчество и пр. Причем, так как культура понималась довольно узко – как отдельная область человеческой деятельности – к культурным практикам относили все образовательные события, происходящие в культурной среде и имеющие творческое начало: поход в театр или музей, выставку или встречу с писателем. Культурные практики, таким образом, стали собирательным термином, обозначающим арсенал активных форм образовательной деятельности. Характерно, что учебные занятия не относились к данной категории, как, впрочем, и иные формы работы, связанные непосредственно с освоением учебного плана образовательного учреждения.
       Именно в такой интерпретации понятие «культурные практики» закреплено в глоссарии ФГОС, который относит к ним всё разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий. Но если понимать культуру как смысловое пространство – неотъемлемый контекст существования человека, а образование – как процесс обретения смыслов, вхождения в культуру, то культурные практики получают иную интерпретацию. Они трансформируются в базовый методологический концепт культуроориентированного образования, обеспечивающий осмысленный диалог личности с миром в процессе деятельностного освоения культуры. В этом случае культурные практики становятся основой любой формы образовательной деятельности – будь то урок или проект, игра или творческая мастерская.
       Культурная практика становится своеобразным механизмом, обеспечивающим ситуацию встречи «индивидуальных возможностей человека и предметных форм культуры, в процессе которой эти возможности обретают форму вполне определенных индивидуальных способностей» [2]. Суть действия этого механизма заключается в масштабировании, сопряжении смыслов – личностных, ориентированных на конструирование собственных целей, решение актуальных задач, и культурно-исторических, аккумулирующих культурный опыт человечества. Иными словами, культурные практики позволяют преодолеть отчуждение «чужого» знания и опыта и перевести их в пласт личностной культуры. В этой логике культурные практики способствуют формированию образа мира и человека и, с этой точки зрения, целесообразно использовать для их обозначения родственный, но более точный термин «культурно-образовательные практики». Разница двух подходов ассоциативно может быть продемонстрирована на примере, знакомом нам со школьной скамьи, – истории становления гелиоцентрической системы мира. Подобно тому, как Земля считалась центром Вселенной, в образовательном универсуме центром являлась культура, которая мыслилась как отдельная планета. Для ее достижения использовали самые разные средства – экскурсии, путешествия, походы в кино и театр, викторины, игры и пр.
       В современной философии культура мыслится как поле деятельности человека, соответственно в образовании модель «приобщения к культуре», связанная с достижением определенного культурного уровня, сменилась моделью «освоения культуры», нацеленной на становление способов самоосуществления в культуре. Центром, объединяющим началом всех образовательных стратегий становятся культурно-образовательные практики, которые обеспечивают освоение культуры как базового личностного качества.
       Сложность определения феноменологических особенностей культурно-образовательной практики заключается в том, что в практической деятельности она подчас трактуется синонимично освоению объектов культурного наследия, редуцируя, сложный процесс до участия в культурно-просветительской деятельности. Действительно, большинство педагогов понимает под культурно-образовательной практикой – культурное событие, организуемое участниками образовательного процесса, развивающееся в культурной среде и расширяющее опыт конструктивного и творческого поведения в культуре. И это возможная трактовка. Однако необходимо понимать условия, при которых культурное событие превращается в со-бытие, в полноценную практику. Культурно-образовательные практики трактуются также, как специально организованный образовательный процесс, связанный с освоением разнообразия способов существования культуры и способов существования в культуре. В этом случае мы выходим на дидактические основы проектирования культурно-образовательных практик.
       С нашей точки зрения в настоящее время культурно-образовательные практики актуальны как методологическое основание культуроориентированного образования и могут быть определены как эффективный механизм, обеспечивающий вхождение человека в культуру, позволяющий определить границы ее актуального пространства и закрепить важный для данного общества социокультурный код. Таким образом, мы рассматриваем культурно-образовательные практики как мегапонятие, которое объединяет теорию и практику и может трактоваться в зависимости от уровня: как событие, форма организации образовательного процесса, или как методологическое основание культуроориентированного образования. Для определения и осмысления этого понятия на уровне методологии необходимо выявить принципиальные характеристики культурно-образовательных практик, которые могут стать маркерами их проектирования в практической деятельности педагога или образовательного учреждения. Обозначим их.
   ● Принцип субъектности    Цель культурно-образовательной практики лежит в сфере личностного самоопределения человека, поиска той доминирующей культурной идеи, которая впоследствии, как отмечает Н.Б. Крылова, способна стать делом всей его жизни. Эти мысли вполне созвучны тем, что были высказаны еще в начале XX столетия педагогом и философом С.И. Гессеном. Он, утверждал, что образование, по сути своей, есть духовное странствие «человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению». Необходимым условием этого странствия является активная «сопричастность к культурной работе», благодаря чему «деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания, а круг его общения по- следовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только все нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество…» [3, с. 216].
       Эта позиция в корне противоречит общепринятому пониманию культурной практики как «системы упражнений», призванных обеспечить готовность и способность личности действовать в различных обстоятельствах на основе принятых культурных норм. «Сопричастность к культурной работе» предполагает способность личности к генерации новых культурных форм и смыслов. Практика должна дать ученику навык деятельности в разнообразных обстоятельствах, инициировать поиск и апробацию новых форм деятельности, которые рождаются как отклик на конкретную ситуацию, возникающую «здесь и сейчас». В конечном счете, ее итогом должно быть рождение собственных текстов культуры.
       Традиционное образование идеально соответствует сциентистской направленности обучения, ориентированной на работу с «готовыми» текстами культуры. Современный мир, существующий в ситуации непрогнозируемой, стремительно меняющейся действительности, к которой личности необходимо постоянно адаптироваться и выстраивать стратегии поведения в ситуации, не имевшей аналога, потребовал большей самостоятельности, мобильности и креативности мышления. Акценты смещаются с закрепления, воспроизведения, иллюстрирования уже знакомого знания («чужих текстов культуры») на самостоятельное исследование, выдвижение собственных версий, гипотез, предположений и их обоснование (своих текстов культуры).
  ● Принцип культуросообразности    Культурно-образовательная практика разворачивается в поле культуры и соответственно вписывается в те естественные процессы, которые происходят в культуре. Она может быть нацелена на активизацию этих процессов, их преобразование, творческое осмысление, но она не может существовать само по себе, как единичный акт или культурное событие, осуществляемые вне понимания сути происходящего в культуре. Культурно-образовательная практика предполагает контекстное видение поля культуры, создание своеобразной «культурной матрицы», в которую органично и естественно укладываются все приобретаемые обучающимся в процессе практики общенаучные и специальные знания, навыки, опыт. Само культурное поле воспринимается в таком случае как пространство выбора индивидуальных жизненных стратегий. Любая структурная единица содержания практики рассматривается не как самодостаточное изолированное знание или опыт, а как «культурный атом», необходимый для строительства культурных культурно-образовательные практики, которые обеспечивают освоение культуры как базового личностного качества. Культура концептов, обеспечивающих личности расширение узконаправленного знания и целостность восприятия мира. Таким образом, в рамках культурной практики знания и навыки осваиваются не абстрактно, а применительно к определенным культурным контекстам, что дает возможность постигать модели деятельности, накопленные в культуре, и применять их в реальных жизненных ситуациях.
  ● Принцип итерации    Предполагает согласованность, упорядоченность и устойчивость связей между различными элементами образовательного процесса. Для культурно-образовательной практики это приобретает решающее значение, т. к. она имеет творческий, отчасти непредсказуемый характер и открытый финал. Культурно-образовательная практика исходит из интересов личности и биоритмов «большой» культуры, существующей не по упрощенным алгоритмизированным моделям, предлагаемым для освоения в учебной среде, а по законам культурного развития и в соответствии с его динамикой. И это увеличивает педагогические риски, связанные с невозможностью заранее предугадать, каким образом развернуться события, чем они завершаться.
       В то же время практика имеет определенную внешнюю структуру, которая может быть воспроизведена и это позволяет сделать их частью формализованного образовательного процесса. Задача заключается в том, чтобы сохранить неформальный характер культурной практики в условиях формализированной единицы учебного плана. В конкретной педагогической деятельности это предполагает умение педагога выстраивать этапы деятельности обучающихся с учетом опыта, накопленного на предыдущей стадии, работать в поле ситуативной педагогики или, еще точнее, в рамках «живой ситуации». «Живая ситуация» – это ситуация неопределенности, непредсказуемости, не имеющая единственно верного готового решения. Такие ситуации, как правило, возникают стихийно, но педагог может и должен уметь моделировать и организовывать их, предоставляя возможность ученикам проявить себя, приобрести новый культурный опыт, обнаружить в хорошо знакомом новые смыслы [4].
       Разворачивая подобную практику учитель, несомненно, вступает в зону педагогического риска. Он должен отказаться от желания взять «ситуацию под контроль», загнать ее в удобные и проверенные педагогические схемы. Его задача – выстроить нелинейную систему организации культурно-образовательной практики, которая предполагает матричную структуру, наполняемую в зависимости от опыта и потребностей участников практики и с учетом возникающих обстоятельств.
  ● Принцип деятельностного участия   По сути своей практика становится культурно-образователь- ной, в том случае, если она деятельна и основана на культуре участия [5]. Термин «культура участия» (participatory culture) возник в противовес «культуре потребления» (consumer culture) и изначально относился к производству и потреблению информации в Интернете. Развитие сети, появление множества бесплатных ресурсов, позволяющих создавать собственные тексты, видеоролики, фотографии, музыкальные клипы и делиться ими с другими пользователями позволило человеку почувствовать себя не только потребителем информации, но и ее со-автором, активным участником событий и процессов. Культура участия быстро перешагнула границы Интернета и понимается сегодня боле широко как свободное, деятельное и осознанное участие людей в культурных и социальных процессах.        Современный подросток не довольствуется ролью «потребителя» и «объекта» воздействия. Он хочет попробовать «жизнь на ощупь», вносить свой собственный вклад в создание культурных событий, мало этого, ему важно быть услышанным и получать «обратную связь». Результатом практики, реализованной в духе культуры участия, являются реальные изменения в среде, в социальных отношениях, в системе коммуникации, в собственном самоопределении.
• Принцип внеаудиторности   Этот перечень необходимо дополнить еще одной важнейшей характеристикой, связанной со способами освоения культурной реальности, – внеаудиторностью [6]. Культурное наследие не осваивается путем прямого транслирования, передачи информации, ее восприятие происходит только в результате собственного практического освоения знаний, действий и норм общения, выработки своей линии поведения, существования в культуре.

        Подводя итог, мы можем утверждать, что культурно-образовательные практики, обладающие определенными характеристиками (субъектность, культуросообразность, нелинейность, внеаудиторность, ориентация на деятельное участие) могут стать эффективным инструментом достижения реальных личностных результатов, которые, в конечном итоге и есть основной итог образовательной деятельности. Некомпенсируемыми результатами использования данного методологического концепта являются:
     - развитие общекультурной компетенции обучающихся – интегративной способности личности, ориентированной «на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионально-педагогического характера [7, с. 26].
     - становление инновационной культуры обучающихся – процесс и результат подготовки выпускников, открытых к инновациям, готовых ими пользоваться и способных их создавать в динамично меняющихся условиях жизни, нестабильности личности и общества.

                       Литература

  1. Крылова Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. Москва: Сентябрь, 2007.
  2. Слободчиков В. И. Школа антропологической практики в современном образовании. Образовательный портал «Слово». Электронный ресурс. URL: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44144.php
  3. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов. Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. Москва, 1995.
  4. Шустова И. Ю. Ситуативная педагогика – работа педагога с «живой ситуацией» взаимодействия с детьми. Электронный ресурс. URL http://ores.su/ru/journals/problemyi-sovremennogo-obrazovaniya/2014-nomer-1/a12431
  5. Агапова Д. Культура участия: миллионы диалогов. Музей как пространство образования: игра, диалог, культура участия. Москва, 2012:
  6. Ванюшкина Л. М. Внеаудиторное образование – путь в новое образовательное пространство. Монография. Санкт-Петербург, 2003.
  7. Троянская С. Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования: монография. Ижевск, 2004.

Поделиться: