|
Авторcтво: Захарова Татьяна Николаевна, ГАУ ДПО "Институт развития образования" Ярославской области |
Речевое развитие детей – одна из ключевых задач образования, решение которой рассматривается сегодня различными авторами как возможность воспитания культурного человека, обладающего национальной идентичностью, способного не только понимать родной язык, но ценить его самобытность, точность, образность.
«Языковая личность» – термин, который уже достаточно длительное время является дискуссионным в кругах специалистов, активно входит сегодня и в образовательную среду. В широкий научный оборот данное понятие ввел Ю. Н. Караулов. По его мнению, «языковая личность – это человек, обладающий способностью создавать и воспринимать тексты, …это та «сквозная идея», которая «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка» [1, С. 25].
Такая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, его корневой основе (В.В. Семенцов) [5]; в формах общественного сознания на разных уровнях, в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т.д.
Важными составляющими такой языковой личности являются: 1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения; 2) культурологический, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствует формированию навыков адекватного его употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации; 3) личностный, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке [2].
Таким образом, языковая личность – это носитель языка с учетом комплекса психофизических свойств индивидуума, позволяющих ему производить и воспринимать речь. В понятии языковой личности фиксируется связь языка и его корневой основы с индивидуальным сознанием личности и мировоззрением.
По мнению известного российского специалиста в области межкультурной коммуникации С. Г. Тер-Минасовой, «язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [8].
Дети чрезвычайно чувствительны к языку. Та среда, которая складывается на этапе их взросления, формирует основы уже их персональных ценностей, мировоззрения, миропонимания. Особое время и место в становлении языковой личности, в речевом развитии отдано дошкольному возрасту.
Речевое развитие ребенка данном этапе включает [4]: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
К концу дошкольного возраста, согласно целевым ориентирам речевого развития, ребенок достаточно хорошо может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения.
Из всего вышесказанного особое внимание, по нашему мнению, следует уделять овладению ребенком смысловой стороны речи.
Понимание смысла слов, которые слышит или использует ребенок, может прямо или косвенно влиять на личностное становление ребенка, приобщать его пониманию культуры своего народа, ценностей, передаваемых из поколения в поколение.
Педагогическая деятельность в данном направлении лежит в плоскости обогащения словарного запаса у детей, что традиционно для речевого развития дошкольников. Важно, чтобы дети не только ознакомились и овладели значением многозначных слов, семантическими отношениями между ними, развили точность при употреблении синонимов и антонимов, но прочувствовали и поняли более глубинные смыслы слов.
К сожалению, практика показывает, что современные 6-7 летние дети имеют серьезные проблемы в речевом развитии. Они не только страдают нарушением звуковой культуры речи, аграмматизмами. Наблюдения за детьми [7] в организованной и свободной игровой деятельности позволили выявить, что у них отмечается бедность словаря, преобладание глагольных форм в ущерб образности языка в описании качеств, свойств, признаков предметного окружения. Кроме этого, дети затрудняются в описании и своих, и чужих чувств, эмоции.
Средовые контексты речевого и смыслового развития дошкольников обеднены – родители мало разговаривают со своими детьми. Речевая активность педагогов выше речевой активности воспитанников. Чтение детям сказок, особенно больших текстов (чтение с продолжением) не вызывает у детей особого интереса. Воспитатели практически не осуществляют работу с текстами детских произведений. Читают, но не обсуждают с детьми прочитанное, не акцентируют внимание на ключевых смыслах как всего литературного произведения, так и отдельных слов, не провоцируют высказывания детей о прочитанном.
Отсутствие времени на работу с художественной литературой привело к тому, что старшие дошкольники затрудняются составить даже небольшие рассказы по прочитанным произведениям, из опыта. Дети не улавливают и не запоминают последовательность действий в произведении, не могут выстроить простейшую логику развернутого высказывания, в дальнейшем не могут писать сочинения, рассуждать, сопоставлять факты, делать умозаключения. Можно говорить о том, что существуют достаточно негативные тенденции в организации условий для речевого развития дошкольников, которые приводят в дальнейшем не только к проблемам речевого развития, но и нравственного становления ребенка.
В тоже время, имеется интересный опыт работы педагогов Борисоглебского района Ярославской области по применению корнесловно-смыслового подхода в работе с дошкольниками. Работает творческая группа педагогов нескольких детских садов.
Корнесловно-смысловой подход был выбран не случайно, т.к. в данных учреждениях большое внимание уделяли нравственному воспитанию, но выявили, что для дошкольников традиционные подходы в его организации малоэффективны, темы детям не интересны, потому, что многие нравственные аспекты еще недоступны их пониманию.
Осмыслить и присвоить какую-то нравственную категорию дети могут только тогда, когда они поняли значение и смысл выбранного слова, «прожили» его, прочувствовали в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы по теме; рисовали свои впечатления; создавали собственные небольшие рассказы, книжечки по этой тематике; рассказывали другим детям о новых словах и понятиях.
Так с детьми были прожиты темы и выявлены смыслы следующих слов: «Добро», «Терпимость», «Великодушие», «Имя», «Дом», «Щедрость», «Семья», «Довольство», «Терпение», «Желать», «Хотеть», «Порядок», «Милосердие», «Счастье», «Благо» и др..
Практически по всем темам взрослыми созданы корнесловные словарики, чтобы первоначально педагоги и родители проработав со академическими словарями, нашли значение корней данных слов, осмыслили выявленную глубинную сущность слова для личностного развития ребенка, использовали открывшиеся для них значения и смыслы слов в работе с детьми.
В основе работы по освоению детьми смысла слова – ознакомление с рассказами А.С. Шишкова (основателя корнесловно-смыслового подхода) [6] и других писателей и поэтов. Был разработан (Захаровой Т.Н.) алгоритм погружения ребенка и взрослого в смысловое поле выбранного слова:
1. Проблемная ситуация. Диагностическая беседа (выявление понимания с ребенком смысла слова/понятия/выражения, предложенного для обсуждения в рамках проблемной ситуации или жизненной темы, которая заинтересовала ребенка).
2. Первичное знакомство с текстом (используя сказки Шишкова А.С. или адаптированные варианты других литературных произведений по затронутой теме).
3. Определение жанра произведения. Вопросы по сюжету на понимание событий, характеров героев, мотивов их поступков.
4. Обсуждение ключевых эпизодов или частей текста, которые вызвали у ребенка эмоциональный отклик, пояснение непонятных для него слов в тексте.
5. Организация других видов детской деятельности (рисование, инсценирование, различные виды рукоделия и др.) для деятельного проживания ребенком содержания темы, освоения смысла слова/выражения.
6. Работа с родителями по данной теме, знакомство с тремя уровнями смыслов. Составление словариков. Создание рассказов, сказок, стихов с ключевым словом (словами). Дискуссия с родителями, как с детьми в условиях семьи провести ненавязчиво с ребенком обсуждение этой темы, пояснить на жизненных примерах смысл слова/понятия.
7. Включение работ детей и взрослых по теме в предметно-пространственную среду группы, участка («говорящие стены»: «лента времени», коллажи, поделки, детские записи…)
8. Диагностика освоения темы детьми, смысла слов, используемых в теме [3].
9. Выстраивание перспектив дальнейшей работы (связь данной темы с последующей работой над выявлением смысла новых слов и понятий).
В ходе корнесловно-смысловой работы можно решать следующие задачи развития языковой личности:
- развивать и совершенствовать навыки образного мышления и живого глубокого осмысления слов отечественного языка воспитателями, воспитанниками и их родителями;
- осуществить субъектно-ориентированный подход к ребенку;
- содействовать развитию у воспитанника образного осмысления этимологических корней ключевых слов изучаемого текста;
- развивать эмоциональную и эстетическую отзывчивость дошкольника на литературные произведения;
- совершенствовать умение воспитанников находить общий язык друг с другом и с представителями младшего (сестры, братья) и старшего поколения (воспитателями, родителями, и прародителями) с целью созидательного взаимодействия;
- прививать навыки исследовательской деятельности; осуществлять познавательное развитие ребенка, интерес к поиску смысла слова, потребность выявлять суть предложенного к осмыслению текста.
Литература:
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - С. 25.
2. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
3. Методика выявления понимания ребенком смысловой стороны слова» / Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.--метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.).
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
5. Семенцов В.В. «Корнесловные основы современного образования: от значения к смыслам. Сборник учебно-методических материалов», Санкт-Петербург : Свято-Троицкая Александро-Невская лавра, 2013
6. Собрание сочинений и переводов адмирала Шишкова А.С. том 1: Собрание детских повестей. С.-П., 1834г.
7. Создание условий для поддержки инициативности и активности ребенка: проблемы и пути решения./ Материалы конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (ECCE 2017). Международная научно-практическая конференция: 10-13 мая 2017 года: сборник статей.- Москва МГУ им. М.В. Ломоносова. – 408-417 с.
8. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000 – С. 8.
Поделиться:
