|
Авторcтво: Иванова Светлана Павловна, д.пс.н., профессор, заведующая кафедрой психологии развития и образования ПГПИ им. С.М. Кирова, Псков |
Важным фактором, определяющим развитие современного цивилизованного общества, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания подрастающего поколения вокруг проблем и событий глобального масштаба (И.Ю. Алексашина, А.Н. Джуринский, Ю.Н. Кулюткин, И. А. Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.). Являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа "Я" по образу культуры и ее воспроизводства, образование рассматривается в современной психолого-педагогической науке в нескольких взаимосвязанных планах: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательная деятельность, как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса и как образовательная среда (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, А.В. Петровский, В.А. Ясвин и др.).
Как социокультурный феномен образование является открытой и в определенной мере самоорганизующейся (синергетической) системой, которая не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами и рассматривается в трех измерениях: социальный масштаб, ступень образования, профиль образования. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития.
Образовательная система реализуется в образовательном процессе обучения и воспитания развивающейся личности, конкретнее - в учебно-воспитательном процессе. Для каждого уровня и для каждого профиля образования существует своя специфическая педагогическая система, регламентируемая нормативно-правовыми и программными документами и характеризующаяся особенностями целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся. Это придает образовательному процессу не только сугубо педагогический, но и социально- культурный смысл, подчеркивающий его первостепенное значение для развития социума.
Предметом образовательного процесса является сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта (системы знаний, способов деятельности, духовных и нравственных ценностей), накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью в условиях специально организованной образовательной деятельности, осуществляемой двумя встречно направленными целями: организации освоения социокультурного опыта (педагогическая деятельность) и его усвоения развивающейся личностью (учебная деятельность). Поскольку педагогическая и учебная деятельность выступают как две стороны единого образовательного процесса, каждый педагог и ученик представляют собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество) и являются вместе с тем совокупным субъектом всего образовательного процесса, "обреченного", как писал еще в конце ХІХ в. П.Ф. Каптерев, на саморазвитие: "... образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно ... Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его" (148, с.368).
Предметом педагогической деятельности учителя является деятельность учащихся, которую он призван организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса как будущих членов общества (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др.). Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Предполагается, что учащиеся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращаются из достаточно пассивных объектов деятельности учителя в полноправных соучастников, субъектов педагогической взаимодеятельности, причем не только с педагогом, но и друг с другом. Главной задачей учителя в связи с этим является создание условий для организации такой деятельности учащихся, которая подготавливала бы их к самостоятельной жизни в обществе. Эта сверхзадача определяет содержание всех тех многообразных профессиональных функций, которые учитель призван осуществлять в обществе, и ориентирует его на развивающий эффект по отношению к личности учащихся.
Важной особенностью совокупного субъекта образовательного процесса является то, что его формирование происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, обозначаемом в педагогической психологии понятием "образовательная среда" (В.В. Авдеев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.). В широком смысле слова образовательная среда - макросреда, которая теоретически может представлять всю Вселенную. Локальная образовательная среда - это "функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи" (441, с.12). Она состоит из взаимопроникающих друг в друга образовательных микросред. Так, практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - отдельными педагогами: ими организуется образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т. д. В целом учителя данного учебного заведения образуют педагогическую среду профессионального функционирования. Школьная образовательная среда и семейная образовательная среда, взаимопроникая друг в друга, оказываются встроенными в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона, региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания. Как видим, развитие совокупного субъекта образовательного процесса осуществляется в системе социальных отношений со многими другими субъектами. Репрезентируя общественные ценности, совокупный субъект представлен в каждой образовательной системе (учреждении) администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом, родительской общественностью. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс приобретает характер психологически сложной полисубъектной деятельности. Исходным системообразующим отношением, лежащим в ее основе является взаимодействие "учитель-ученик". Оно цементирует и объединяет все другие виды субъект-субъектного взаимодействия поскольку именно в нем деятельность учителя, связанная с трансляцией исторически культурных и общественно значимых ценностей, "встречается" с определенным способом их освоения учащимися (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин и др.). Если способ освоения общественного опыта учащихся совпадает с тем методом действия, который предлагает учитель, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается сама общность предмета взаимодействия. Чтобы молодое поколение развивалось гармонично, векторы, выражающие его естественное стремление ко все более глубокому познанию и преобразованию мира (во всех его объективно- субъектных характеристиках), а также его внутренние потребности в развивающем общении (личностный "спрос" на образование) должны находиться в возможно более полном соответствии с искусственно созданной образовательной средой, а также с человекосообразной технологией профессионально-педагогической деятельности, приобщающей будущих граждан к общественным ценностям и идеалам. Педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные "предложения", учитывающие и активно формирующие данный "спрос") должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга.
В психолого-педагогической литературе, посвященной историческому анализу процесса организации межличностного взаимодействия в системе "учитель-ученик" в зависимости от мировидения и миропонимания внутри того или иного социокультурного пространства, выделяют три педагогических цивилизации, каждая из которых регулируется совокупностью определенных общественных принципов, установок, правил и отражается в соответствующих моделях обучения (В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, О.Г. Прикот и др.) - см. модель 3.
Исторически первой явлется педагогическая культура, сформировавшаяся в контексте традиционного общества, характеризующегося созерцательным отношением к действительности, пониманием подчиненности человека неким высшим законам, стремлением как можно более точно вписаться в ритм Вселенной, окружающей природы. Данный исторический контекст определил и модель педагогического взаимодействия, в которой отношения строятся на
Модель 3
Многообразие форм трансформации и интерпретации социально-культурного опыта молодому поколению в процессе педагогического взаимодействия
Условные обозначения:
СКО - социально-культурный опыт;
ВСШ - внутришкольная образовательная среда;
Т - трансценденция;
СТ - самотрансцендентность;
ГЦ - гуманистические ценности; ГИ - гуманистические идеалы; ГО - гуманистические ориентации. основе традиций (религиозных, семейных, национальных, клановых, сословных и др.), ведущей из которых становится принадлежность к ценностям данной общности. Описанную модель педагогического взаимодействия определяют как традиционно-нормативную (П.Ф. Каптерев, И.А. Колесникова, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, О.Г. Прикот, С.Л. Франк).
В пространстве парадигмы традиции сформировалось также религиозное и эзотерическое миропонимание окружающей действительности, которое нашло своеобразное отражение в организации образовательного процесса и способах педагогического взаимодействия. Так, религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала, сформированная в трудах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Томаса Мора, породила в христианской педагогике радость о Человеке и благословение открывающегося в нем бытия. Отсюда гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления в процессе обучения. Христианская религия требует от человека почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой - (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк).
Для живущих в эзотерическом измерении, задающем "рамочную конструкцию" представлений о смысле Бытия, в центре которой стоит категория Абсолюта как "предельного" критерия, включающего целеполагание и смыслополагание человеческой жизнедеятельности, Учение - путь, ведущий к Истине, которой нельзя обучить, но к которой можно лишь приобщиться в результате самоотверженной индивидуальной, деятельности, сопряженной с преобразованием собственной сущности и обретением внутренней мудрости и любви ко всему сущему (А.Н. Аверьянов, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.К. Прикот).
Второй тип педагогической цивилизации - репродуктивно-педагогической - порожден научно-технократическим способом освоения реальности, основанным на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Его сущность составляет идея постижения объективной истины, построенной на конкретно- историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании (Б.Г Гершунский, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская, П. Фрейер и др.). В образовательной системе, существующей в рамках такого научно-технократического подхода, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека. Целью образования становится передача накопленного обществом научного опыта последующим поколениям в процессе специально организованного обучения и воспитания. Поскольку носителем эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда является взрослый (старший в иерархии), то педагогическое взаимодействие строится по принципу авторитарного монолога. Типичными обучающими моделями этого периода являются государственно- политическая модель, в которой интегрирующим звеном становится государство, жестко регламентирующее все входящие в состав образовательной системы общества компоненты, в первую очередь подчиняя их не собственно педагогическим, а идеологическим целям, нормам и принципам; функционально-ролевая модель, регламентируемая уставами, нормативами, правилами данного учреждения или организации, для которой на первом плане - четкая технологическая инструментовка; теоретическая (авторская) модель, в условиях которой отдельными педагогами создается и апробируется в опытно-экспериментальной работе собственная идея, система, методика, действенность которой во многом определена направленностью их личности и их мировоззрением; информационная модель, в которой стержнем воспитания выступает учебная информация (И.Ю. Алексашина, О.Г. Прикот, и др.). Общим для выделенных моделей педагогического взаимодействия является стремление к внешней образованности, за которым кроется внутренняя отчужденнность от смысла образовательного процесса на уровне индивидуальности.
В историческом контексте гуманитарного подхода к обучению и воспитанию, связывающего смысл образовательного процесса с идеей обретения человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, творческого начала, сформировался третий тип педагогической цивилизации (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев и др.). В рамках нового социокультурного контекста содержанием педагогического взаимодействия становится трансляция "вечных проблем" человечества в будущее, диалог через время с прошлым, изучение того, что говорили и думали по "общим" для всех людей вопросам в другие эпохи, в рамках других культур. В качестве информационных средств широко используют то, что объективно свойственно лишь человеку (речь, книжное слово, художественный образ) и одновременно способно отразить движение души, переживание людей, т.е.уникальность их природы. Гуманистический подход к организации образовательного процесса породил педоцентрическую модель педагогического взаимодействия, интегратором в которой является учащийся (В.А. Веденяпина, А.К. Маркова, О.Г. Прикот). Основу педоцентрической модели составляет установка на то, что в процессе развития педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено "внутри" ребенка как человеческой сущности. В рамках данной модели все параметры педагогического процесса задаются с учетом его индивидуальных особенностей, интересов и потребностей; педагог становится человеком, создающим максимально благоприятные условия для самовыражения и саморазвития творческих сил ребенка, превращаясь в своеобразное "живое педагогическое средство".
В современном интегрированном мировом сообществе, отличающемся новым миропониманием, определяемом термином " глобалистика", формируется новая стратегия глобального образования, в рамках которой школа рассматривается как центр, способный "перестраивать развитие цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения вокруг общечеловеческих ценностей. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о совместном "жизнетворчестве" участников образовательного процесса (И.Ю. Алексашина, Б. С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Ю.Н. Кулюткин, И.Е. Норланд, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.). Новую эпоху в развитии образования называют креативно-педагогической цивилизацией. Сущностную роль в интегрирующей связи "учитель - ученик" в ее рамках играют отношения, получившие в отечественной практике название "педагогика сотрудничества" (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин). Близкими к нему являются понятия "кооперативной педагогики", "группизма", "коммуникативной педагогики", "педагогики диалога" и др. (Д. Боаке, Р. Винкель, Р.Джонсон, Д. Калош, В. Килпарик, Г. Михель, Ж. Ферри, К. Шаллер, А. Шелунд и др.).
В основе модели педагогического взаимодействия нового типа лежит гуманистическая идея сотрудничества как "совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности ..." (164, с. 16-17). Образовательный процесс в данном случае осуществляется исходя из развития потребностей и интересов обеих сторон - учителя и учащихся, поэтому модель педагогического взаимодействия, обеспечивающую одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию воспитанников и педагогов, называют двудоминантной, указывая тем самым на ценностно - смысловое равенство ее участников (Д. Джонсон, Р. Джонсон, И. А. Колесникова). В рамках данной модели главной задачей учителя становится организация условий не только для осуществления проблемно-методологической стратегии познавательной учебной деятельности учащихся, но и включение их в процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного диалога.
По результатам многочисленных экспериментальных психолого-педагогических исследований, гуманитарные задачи образования наиболее эффективно решаются при использовании групповых форм организации учебной деятельности учащихся, способствующих развитию не только уровня их учебных достижений, но и позитивных межличностных отношений в ученическом коллективе, социальной компетентности (В.В. Агеев, (Л.И. Айдарова, З.И. Васильева, А. А. Вербицкий,) М.Д. Виноградова, А.И. Донцов, Т.Е. Конникова, Х.И. Лийметс, А.К. Маркова, Т. А. Матис, В.А. Недоспасова, И.Б. Первин, А.В. Петровский,
Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако предоставление учащимся возможности сотрудничать с одноклассниками в группах не гарантирует их компетентности в этой сфере. Результаты экспериментальных исследований выявили множество факторов, препятствующих коллективной учебной деятельности учащихся на уроке: отсутствие у учащихся групповой зрелости; некритическое отношение к ответам, даваемым членами группы при выполнении общегрупповых заданий; социальное "безделье", "скрывание в толпе" отдельных учащихся при работе над учебной задачей; незрелость группового мышления и др. (Я. А. Гольдштейн, Е.Д. Маргулис, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Т.К. Цветкова, Г.А. Цукерман, В. Янтос др.). Для того, чтобы, работая вместе, учащиеся смогли максимально усовершенствовать не только собственные достижения в учении, но и достижения своих одноклассников, требуется научить их кооперации.
Образовательная среда кооперативного учения, основанного на принципе гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия, не возникает сама по себе, она формируется усилиями всех субъектов педагогического процесса. Как показывают исследования, социально-психологическую основу педагогической организации кооперативно-структурированной учебной деятельности учащихся составляют пять базовых принципов: принцип позитивной взаимозависимости; принцип индивидуально-групповой ответственности; принцип поддерживающего учебного взаимодействия; принцип развития у учащихся социальных умений и навыков; принцип рефлексивного группового процесса (D. Johnson, R. Johnson). Ведущая роль в реализации этих принципов в условиях образовательного процесса принадлежит учителю, который в контексте гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия перестает быть только "педагогическим средством" трансляции общественного опыта учащимся. У него формируется новая профессионально-личностная позиция субъекта, выводящего учащихся на уровень социальных отношений в системе "Я - Другие", в которой каждый ученик становится ответственным не только за учебные достижения - собственные и окружающих, но и за проявления своей человеческой сущности в разных аспектах межличностного общения.
Поделиться:
