Поиск по сайту

Психолого-педагогическая компетентность педагога современной школы

Автор: Шингаев С.М.


Говоря о психолого-педагогической компетентности педагога, необходимо прежде всего определиться с ключевыми понятиями. Компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек. Отсюда часто упоминаемое словосочетание «компетентный специалист». А компетенция – это круг вопросов, в которых этот специалист хорошо осведомлен. В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.

Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).

Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов говорит о серьезном внимании к проблеме педагогического профессионализма, формирования и роста психологической компетентности учителя. Так, рассмотрению роли учителя, смысла и содержания его деятельности посвящены работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Б.Д. Эльконина, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.В современной российской педагогической психологии в исследованиях Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

В разное время проблемами психолого-педагогической компетентности занимались Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Г.Г.Горелова, Л.Н. Захарова, В.С.Ильин, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, Г.А.Нечаева, Л.И.Рувинский, В.М. Соколова, В.А.Сластенин и др.

Как правило, ключевыми элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

На наш взгляд, вполне обоснованно включать в структуру психологической компетентности учителя: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность и социально-психологическую компетентность. При этом факторами, определяющими психологическую компетентность педагога, мы рассматриваем: индивидуальные особенности (черты характера, особенности темперамента, направленности); психическое состояние и прежде всего - типичное настроение; эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты или агрессивности); особенности культурных различий; а также специальная психологическая подготовка., полученная как при обучении в вузе, так и в процессе дальнего повышения профессиональной квалификации.

Как показывают данные наших опросов, лишь 10% педагогов образовательных учреждений отмечают у себя наличие высокого уровня знаний по психологии, а из тех, кто считает, что их уровень психолого-педагогических знаний позволяет выполнять функциональные обязанности с приемлемым уровнем качества, как показывает практика, у 60% они находятся на низком уровне. Каждый пятый педагог не способен проектировать различные психологические ситуации в детском коллективе. До половины учителей отмечают, что не умеют за поведением ребенка видеть его психологическое состояние и соответствующим образом на это реагировать. Каждый второй учитель на практике не применяет индивидуальный подход в обучении на основании индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Системообразующим элементом психолого-педагогической компетентности, определяющим фактором ее развития, мы считаем профессионально важные качества учителя, и прежде всего: способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, сенситивность.

Педагогическая рефлексия дает учителю возможность видеть свою профессиональную деятельность глазами учеников, родителей учеников, других учителей, осознавать то, как он воспринимается другим участниками образовательного процесса. Рефлексия определяет отношение педагога к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При этом важна установка учителя на регулярную «обратную связь», на умение адекватно интерпретировать получаемую информацию с позиций учеников, умение объективно оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений. Рефлексивность связана с высоким уровнем творчества в профессиональной деятельности и способствует развитию других профессионально важных качеств, и прежде всего эмпатии и гибкости. Единство указанных личностных качеств позволяет учителю искать новые методы педагогического взаимодействия, необходимые для формирования проблемно-исследовательского подхода к собственной профессиональной деятельности.

Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Отсюда вытекает важность такого качества, как гибкость. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Социальная ситуация, в которой протекает образовательная деятельность современной школы, усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной к самореализации в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть условие его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость - это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение адекватно выразить свою индивидуальность.

Гибкость предполагает и гибкость такого психического процесса как мышление, умение самостоятельно переносить ранее усвоенные знания, умения в новые педагогические ситуации; видеть возникающие проблемы с разных ролевых позиций; быстро менять приемы и способы действий в соответствии с новыми условиями.

Эмпатия как профессионально важное качество учителя предполагает проникновение, сочувствование переживаниям другого человека. В плане межличностного взаимодействия и восприятия здесь важно говорить о способности учителя эмоционально откликаться на проблемы ученика. Здесь же важна сенситивность. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатиии, сенситивности педагогом означает, что специфика поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится более гибко. Конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное - понять состояние ребенка, его настроение и настроить себя на восприятие эмоций. Более того, надо суметь дать знать ученику, что взрослый его видит, слышит, понимает.

В перечне профессионально важных качеств учителя коммуникабельность занимает важнейшее место, позволяя ему выстраивать взаимоотношения со всеми участниками образовательного процесса.

Способность к сотрудничествув свою очередь позволяет педагогу формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

Каждый учитель на своем профессиональном пути проходит несколько этапов профессионального становления, в том числе и в области психолого-педагогической компетентности. Можно выделить пять основных этапов.

На первом этапе у начинающих педагогов (это, как правило, те, кто только закончили высшие учебные заведения и работают не более двух лет) заметна ориентация на внешние правила и образцы поведения в конкретной школе. Объясняется это как небольшим практическим опытом при наличии приемлемой теоретической подготовки в сфере психологии, полученной в вузе, так и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку.

На втором этапе (как правило, это молодые специалисты, успешно прошедшие период адаптации к профессиональной деятельности, и отработавшие от двух до пяти лет по специальности) учителя все отчетливее испытывают трудности при разграничении главного в учебно-воспитательном процессе от второстепенного. Стремясь эффективно решать возникающие педагогические ситуации, они все настойчивее включают знания психологии при их анализе.

На третьем этапе (а это уже от пяти до десяти лет педагогического стажа) учителя, которых вполне обоснованно можно называть опытными, вступают в стадию «профессиональной компетентности», они способны самостоятельно, а главное – эффективно организовывать и планировать как собственную профессиональную деятельность, так и познавательную активность детей; и ключевой показатель – умение справляться с возникающими нестандартными педагогическими ситуациями.

На четвертом этапе (от десяти до 20 лет педагогического стажа) учитель становится профессионалом, для него характерно умение целостно и системно видеть педагогическую реальность, на уровне неосознаваемой компетентности включать психологические знания и накопленный опыт в решение любых педагогических задач.

И наконец, на пятом этапе (свыше двадцати лет педагогического стажа) – это уже не просто учитель, это эксперт, к которому обращаются за помощью молодые педагоги. За внешними проявлениями такой учитель способен увидеть глубокие, сущностные причины и, используя накопленный психолого-педагогический опыт, влиять на развитие ситуации.

Бесспорно, этот путь каждый педагог проходит самостоятельно, кто-то быстрее переходит от одного этапа к другому, кто-то надолго останавливается на каком-либо из этапов, а кто-то так и «застревает» на одном из них. Нельзя не сказать и о нарастающем профессиональном выгорании, так свойственном педагогам и сопутствующем учителя на всем протяжении его профессионального пути.

Выстраивая модель психолого-педагогической компетентности педагога современной школы, мы предлагаем рассматривать три ключевых компонента:

1) Мотивационно-личностный, куда входят обоснование собственного педагогического стиля, осознание смысла осуществляемой учителем профессиональной деятельности в контексте развития личности ребенка и саморазвития самого педагога, а также гуманистическая направленность личности учителя;

2) Содержательный, предполагающий наличие базовых знаний в области психологии (и прежде всего, возрастной психологии и психологии развития), а также умения и навыки использования психологических знаний в практике учителя;

3) Деятельностный, включающий в себя комплекс умений и навыков, необходимых для планирования, организации и успешного осуществления педагогической профессиональной деятельности; к таким умениям и навыкам мы относим прежде всего аналитические, прогностические, рефлексивные, диагностические, проективные.

Среди методических приемов, позволяющих изучать психолого-педагогическую компетентность учителя, можно выделить: психологический анализ и самоанализ урока, методику «Психологический портрет учителя», опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля собственной профессиональной педагогической деятельности», опросник «Педагогическая рефлексия в области общения», карту самоанализа учителем отношения к профессиональной позиции, анализ выступлений учителя на педагогических советах школы и психолого-педагогических консилиумах, анкетирование учеников и учителей, беседы с учителем, тесты на знание основных категорий в области общей и возрастной психологии, психологии развития.


Литература

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1985. – 448с.

2. Болотов В.А, В.В.Сериков.Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. – Педагогика, №10, 2003. - С.8-14.

3. Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. – М.: ЮНИТИ, 1998.

4. Казарницкая Т., Головина И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т.Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. – Директор, 2002, №6. - С.16-25.

5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. - Школьные технологии.2004, №5. - С.3-9.

6. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореферат дисс.канд.пед.наук. – М., 1996.

7. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.


Поделиться:


Назад в раздел