Поиск по сайту

Методические рекомендации по проблеме единого государственного экзамена по русскому языку и литературе 2009/2010 учебный год

Автор: Ю.А. Меллес


Уважаемые коллеги!

Сегодня наш с Вами разговор будет не о результатах ЕГЭ (об этом сказано довольно на всех уровнях), а о тех дальнейших совместных шагах, которые необходимо предпринять, чтобы в Год Учителя не стоять на месте.

Итак, Господин Русский язык...

Казалось бы, средний балл, полученный выпускниками нашего района (60,04), уже который год выше общегородского (57,96) и федерального (56,49). Заметьте, нет ни одного ОУ, вышедшего за «порог» экзамена (в прошедшем учебном году Комиссия по шкалирова-нию Рособрнадзора определила его минимальное количество баллов как 37), однако... Однако есть двойки, а значит, тревога и желание помочь в сложившейся ситуации.

Из 53 ОУ за нижний порог экзамена, установленный Комиссией по шкалированию Рособрнадзора, вышли в 21 ОУ 102 выпускника, что составляет 4% от общего количества участников ЕГЭ в районе.

Методические рекомендации

l Не натаскивать на данный экзамен, а учить русскому языку, учить предмету, чьи «кладовые солнца» неизмеримо богаче «школьного сундука»

l Внимательно изучить, доведя до сведения администрации, МО, учеников, родителей, информацию, выданную для председателей МО на районном совещании от 28.10 2009 г., о наиболее распространенных ошибках и недочетах в работах учащихся

l Преодолеть каверзную ситуацию, связанную с сокращением в течение нескольких лет количества часов на преподавание предмета

l Приобрести продукцию издательств: «Дрофа» и «Просвещение» 2010 года и работать по ней

l Провести цикл занятий по разделам программы, вызвавшим наибольшее количество ошибок на экзамене у учащихся:

- Разряды местоимений,

- Сложноподчиненное предложение, виды придаточных,

- Односоставное предложение

l Разнообразить практические работы для учащихся

l Способствовать и даже поощрять самостоятельность учащихся в поиске образовательных ресурсов по предмету

l Использовать всевозможные пути для постоянного тренинга и анализа ошибок, трудностей, с целью их преодоления

l Присутствовать в течение года на аналитических беседах с районным методистом, учителями-экспертами района, ведущими методистами города по предмету

l Заниматься самообразованием по своей воле

l Использовать опыт общения с предыдущими коллегами, которые уже отработали на выпуске

l Приглашать районного методиста на уроки с 5-ого по 11-ый класс в соответствии с плановой проверкой и по своей инициативе с целью наблюдения за преемственностью и пропедевтикой в области ЕГЭ

l Принять в мае обязательное участие в работе ежегодной итоговой районной научно-практической конференция «Компетентностный подход в преподавании русского языка и литературы как основа подготовки к итоговым формам аттестации учащихся» с последующей работой секций на базе ГОУ НМЦ

Предлагаю Вашему вниманию

Выборку из Аналитического отчета Предметной Комиссии

по русскому языку о результатах ЕГЭ в Санкт-Петербурге

Характеристика контрольных измерительных материалов (далее КИМ) ЕГЭ

 Сравнение с КИМ предыдущего года

 Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ по части А

 Анализ неуспешных заданий

Задание А8

представляет собой задание к предъявленному экзаменуемому микротексту. При его выполнении необходимо найти в микротексте предложения, в которых встречаются указанные в задании слова (сочетания слов), и лишь затем делать вывод о составе грамматической основы или о способе выражения одного из главных членов предложения. Ошибку допускают выпускники, которые не обращают внимания на структуру предложения и ограничиваются сравнением слов (или сочетаний слов), указанных в приведенных вариантах ответа.

Возможны различные варианты формулировки задания, например:

1) Какое слово или сочетание слов является грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста?

2) Какие слова не являются грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста?

3) Какое слово или сочетание слов является сказуемым в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста?

4) Какое слово или сочетание слов является подлежащим в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения текста?

При выделении подлежащего трудности традиционно вызывают случаи выражения подлежащего относительным местоимением, выступающим в функции союзного слова: Принят закон, который регламентирует обязанности, права и ответственность аудиторов.

При выделении сказуемого характерной ошибкой является неоправданное включение в состав сказуемого распространяющих его членов предложения. Например.: На пути газового потока устанавливают специальные фильтры. В приведенном предложении сказуемым является только глагол, существительное фильтры – второстепенный член предложения (дополнение).

При выделении грамматической основы затруднения вызывают односоставные предложения. Следует обратить внимание на способы выражения главного члена в различных видах односоставных предложений. Например.: Химики шутят: нет в природе вещества более грязного, чем чистая вода. Вторая часть сложного предложения представляет собой односоставное безличное предложение, главным членом которого является слово нет. Вариант ответа на вопрос о грамматической основе данного предложения нет вещества ошибочный, так как слово вещество – дополнение.

Задание А10 (морфологический анализ слова), так же как и соответствующее задание в части В (В2), в большинстве вариантов были связаны с морфологической характеристикой следующих слов:

l причастий и деепричастий;

l местоимений;

l служебных частей речи (предлогов, союзов, частиц).

Особую трудность у выпускников вызывают причастия и деепричастия, что обусловлено особенностями морфологической природы этих слов: совмещением грамматических признаков глагола и прилагательного (у причастий), глагола и наречия (у деепричастий). При выделении причастий и деепричастий следует учитывать их связь с глаголом, а также особенности морфемного состава. В заданиях 2009 года были широко представлены краткие страдательные причастия прошедшего времени: основаны, названы, сделано, обусловлено и др.

При морфологическом анализе местоимений требовалось знание их разрядов. Трудности экзаменуемых вызывает необходимость разграничить совпадающие по форме притяжательные местоимения и личные местоимения 3 лица. Ср.: Его площадь сравнительно невелика. – Приходилось тормозить его резиновыми шнурами. В первом предложении его – притяжательное местоимение (отвечает на вопрос чья? (чей?); является определением), во втором предложении его – личное местоимение он в форме винительного падежа (отвечает на вопрос что?; является дополнением).

 Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ по части В

 Анализ неуспешных заданий



Задания части В являются зданиями высокого уровня сложности, проверяющими лингвистическую компетенцию в области грамматики.

Задание В2

представляет собой задание с кратким ответом (а не с выбором ответа), причем экзаменуемый имеет дело не с микротекстом, а с текстом, предложенным для анализа в различных аспектах.

Разные варианты экзаменационной работы включали задания на выделение различных частей речи (например, существительных, образованных путем перехода одной части речи в другую; прилагательных в превосходной степени, союзов, частиц, предлогов).

В задании требуется выписать либо части речи (например, частицы, союзы, предлоги), либо отдельные формы или разряды (прилагательные в превосходной степени, производный предлог, краткое страдательное причастие). Затруднения экзаменуемых обычно вызывают причастия и деепричастия; знание способов их образования способствует успешному выполнению соответствующих заданий. Например.: Людей объединяют совместно пережитые трудности и кризисные моменты. Выделить страдательное причастие прошедшего времени пережитые помогает знание того, что это причастие образовано от основы неопределенной формы глагола с помощью суффикса -т-, который используется, в частности, в случае, когда основа глагола оканчивается на корневой гласный.

В целом причины ошибочных ответов в задании В2 заключаются в поверхностном усвоении теоретической части курса русского языка; выполняя морфологический анализ, учащиеся не всегда способны комплексно учитывать различные признаки, определяющие принадлежность слова к той или иной части речи: значение слова как части речи, морфологические признаки и синтаксическую функцию слова в предложении.

Задание В4

проверяет умения учащихся выделять грамматическую (предикативную) основу предложения, различать двусоставные и односоставные предложения, определять виды односоставных предложений.

В большинстве вариантов необходимо было найти односоставные предложения того или иного вида: как простые, так и в составе сложных предложений. Например: Что же делать, чтобы хоть как-то сузить ров, разделяющий нас? В состав приведенного сложного предложения входят два односоставных безличных предложения. Ошибки при выполнении задания В4 были обусловлены тем, что экзаменуемые не учитывали различные способы выражения главного члена односоставных предложений, а также не могли разграничить односоставные предложения, с одной стороны, и двусоставные неполные предложения, с другой стороны.

Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ по части С

Часть С экзаменационной работы (сочинение) определяет уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся.

В контрольно-измерительных материалах по русскому языку, по которым проходил основной ЕГЭ в Санкт-Петербурге в 2009 году, было представлено 19 текстов по различным проблемам нравственного, этического, общественного характера. Экзаменуемые должны были показать умения выявить одну из проблем исходного текста и сформулировать ее, не допустив при этом фактической ошибки в понимании проблемы; прокомментировать сформулированную проблему, избежав простого пересказа и фактических ошибок в понимании содержания текста; сформулировать позицию автора по проблеме; высказать собственную точку зрения, аргументировать ее, приведя не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы.

Сочинение должно быть написано грамотно с точки зрения орфографии, пунктуации, соблюдения языковых и речевых норм. Экзаменуемый должен соблюдать этические нормы в своем высказывании, не допускать пренебрежения, высокомерия по отношению к иной точке зрения; аргументы учащегося должны быть точны, желательно, чтобы они основывались на знании художественной, публицистической или научной литературы, в них не должно быть фактических ошибок.

Задания части С проверяются членами предметной комиссии по русскому языку из числа специально подготовленных учителей школ и преподавателей вузов. Проверка осуществляется по двенадцати критериям, разработанным авторами-составителями контрольно-измерительных материалов. Критерии, по которым оценивались сочинения учащихся в 2009 году, содержали незначительные изменения по сравнению с 2008 годом.

Так, остались без изменения критерий 1 (формулировка проблем исходного текста), критерий 2 (комментарий к сформулированной проблеме исходного текста), критерий 3 (отражение позиции автора исходного текста), критерий 5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения), критерий 6 (точность и выразительность речи), критерий 7 (соблюдение орфографических норм), критерий 8 (соблюдение пунктуационных норм), критерий 9 (соблюдение языковых норм), критерий 10 (соблюдение речевых норм), критерий 11 (соблюдение этических норм), критерий 12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале).

Имеются изменения в формулировке и в количестве баллов по критерию 4 (аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме). Так, экзаменуемый получает максимальный балл по критерию К4 (3 балла), если приводит не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы. 2 балла получает экзаменуемый, если приводит не менее 2 аргументов, опираясь на знания, жизненный опыт, или только 1 аргумент из художественной, публицистической или научной литературы. Экзаменуемый получает 1 балл, если приводит 1 аргумент, опираясь на знания, жизненный опыт. Таким образом, приведенный аргумент из художественной, публицистической и научной литературы оценивается в 2 балла.

Анализ типичных ошибок по части С

Анализ результатов выполнения части С ЕГЭ по русскому языку в 2009 году показал повышение уровня лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся по сравнению с предыдущим годом. По всем критериям количество выпускников, получивших максимальный балл, в процентном отношении превышает соответствующие показатели 2008 года.

Критерий 1 (формулировка проблем исходного текста). Анализ статистических данных дает основание говорить о том, что количество экзаменуемых, успешно справившихся с заданием по этому критерию, на 8,37% больше, чем в 2008 году. Более успешное по сравнению с прошлым годом выполнения задания по критерию К1 в значительной степени определяет относительную успешность выполнения всего задания части С.

Типичными ошибками при выполнении данного требования к сочинению являются следующие:

1. Отсутствие формулировки проблемы. Эта ошибка, как и в предыдущие годы, либо идет от непонимания понятия «проблема», либо связана с отсутствием практики работы с текстом. Например: «Автор рассказывает нам о встрече со своим бывшим одноклассником».

2. Подмена формулировки проблемы формулировкой темы.Например: «Темой этого рассказа, я считаю, является то, что мы сами выбираем и строим свое будущее».

3. Замена формулировки проблемы общими рассуждениями, отдаленно касающимися проблемы исходного текста.Например: «А задумывался ли кто-нибудь о том, что может произойти с человеком в будущем? Я думаю, что нет». (Проблема выбора жизненного пути, жизненных ориентиров).

4. Формулировка множества проблем. Например: «Автор этого текста ставит перед нами несколько проблем. Одна из них: как время может изменить человека. Вторая же звучит так: действительно ли мы сами выбираем для себя дорогу или какая-то сила толкает нас на тот или иной путь?». Формулировка не одной, а нескольких проблем влечет за собой целый ряд новых несоответствий требованиям к сочинению: затруднение возникнет с предъявлением собственного мнения, подбором аргументов, нарушается последовательность изложения.

5. Неверная формулировка проблемы и ее несоответствие заявляемой далее позиции автора. Например: «Предложенный для анализа текст Кригера посвящен проблеме войны», и далее: «Автор данного текста хочет показать нам, насколько преданы люди были своей Родине».

Критерий 2 (комментарий к сформулированной проблеме исходного текста). Процент экзаменуемых, получивших 0 баллов по данному критерию, как и в случае с критерием 1, понизился по сравнению с 2008 годом (на 5,69%).

Несмотря на более успешное по сравнению с предыдущим годом выполнение задания по критерию К2, можно выделить следующие типичные ошибки.

1. Замена комментария пересказом содержания исходного текста.

Например: «Главный герой текста, Максим Любавин, - наглядный пример приведенных мною из текста цитат. В школе он был «гением», одноклассники называли его Эйнштейном, блестяще окончил университет, но в итоге стал грузчиком на оптовом рынке» и т.д.

2. Замена комментария одной развернутой цитатой из текста или переписанным текстом рецензии задания В8.

Например: «Читая текст, я подумала, что автор находится в растерянности. В его рассуждениях сложность и противоречивость жизненных явлений подчеркивается с помощью такого синтаксического средства, как восклицательные и вопросительные предложения. Он задается вопросом: «почему так бывает» и «выбирай, что хочешь», пытаясь на примере изменений в жизни своего одноклассника понять, как устроена жизнь человека» (текст рецензии задания В8).

3. Замена комментария рассказом о средствах выразительности.Например: «Чтобы передать свои внутренние впечатления, автор использует в большом количестве эпитеты, восклицательные и вопросительные предложения».

4. Замена комментария выражением собственного отношения к проблеме. Например: «В предложенном отрывке текста автор поднимает важную проблему нашего времени», «серьезную жизненную проблему нашего времени».

5. Замена комментария описанием собственных впечатлений от прочитанного или рассуждений по поводу прочитанного. Например: «Проблема геройства стара как мир: еще до нашей эры люди совершали подвиги. Эта извечная проблема тревожит и автора. Метафора «свет человеческой доблести», на мой взгляд, очень точно передает его трепетное отношение к теме».

Очевидно, что причиной всех этих ошибок является непонимание экзаменуемым самого требования прокомментировать сформулированную проблему исходного текста.

Критерий 3 (отражение позиции автора (рассказчика) исходного текста).

Количество экзаменуемых, получивших в 2009 году 1 балл по критерию К3 (в процентном соотношении), повысилось по сравнению с 2008 годом на 11,63%. Это свидетельствует о том, что экзаменуемые постепенно овладевают навыком формулировки позиции автора исходного текста. В качестве типичных ошибок можно выделить следующие:

1. Отсутствие формулировки позиции автора.

2. Подмена формулировки позиции автора рассуждениями по проблеме. Например: «Общество навешивает ярлыки и с трудом принимает отклонения от своей версии. Но окончательный выбор все равно остается за каждым конкретным человеком. На этот выбор влияет множество факторов: нужда, болезнь, дурная компания или собственная лень и инертность. Но это выбор личный, индивидуальный. И мы не имеем право его осуждать».

3. Замена формулировки позиции автора описанием его эмоционального состояния. Например: «Автора удивила и шокировала встреча с бывшим одноклассником», «повествующий стремится выразить свои чувства…», «читая текст, я подумала, что автор находится в растерянности».

Причиной подобных ошибок является непонимание экзаменуемым того факта, что письменная речь отличается своей целенаправленностью, авторским замыслом, потребностью автора высказать важные для него мысли о мире, поделиться ими с другими людьми, призвать других людей к осмыслению этих вопросов. Прочитать текст и означает понять высказанные мысли автора. Данное умение формируется на протяжении всех лет обучения в школе как на уроках развития речи, так и на уроках литературы.

Критерий 4 (аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме)

Успешность в выполнении задания по критерию К4 зависит от точности соблюдения требований формулирования проблемы, комментирования ее, формулирования позиции автора, так как для получения высшего балла (3) экзаменуемый должен не только «выразить свое мнение по поставленной автором текста и сформулированной им (экзаменуемым) проблеме (согласившись или не согласившись с позицией автора)», но и аргументировать свое мнение (привести не менее двух аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы).

По данному критерию структура оценивания изменилась по сравнению с 2008 годом за счет повышения баллов в случае, если экзаменуемый приводит аргумент из художественной, публицистической или научной литературы. Поэтому можно говорить о большей успешности экзаменуемых в выполнении задания по данному критерию и о снижении количества экзаменуемых, получивших 0 баллов (на 6,88 %) по сравнению с 2008 годом. 4,1% экзаменуемых получили максимальное количество баллов (3) по этому критерию, что свидетельствует о знании художественной, публицистической и научной литературы и об умении применять эти знания в качестве аргументов, подтверждающих собственную точку зрения.

Характерные ошибки и недочеты, которые учащиеся допускают, выполняя требования высказать и аргументировать собственное мнение по сформулированной проблеме:

1. Отсутствие выраженного собственного мнения в ответ на позицию автора. Выражение собственного мнения заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с темой исходного текста. Типичной ошибкой в таком случае становится замена выполнения задания по критериям К1 – К4 написанием эссе, в котором развивается лишь какой-нибудь мотив или образ, привлекший внимание экзаменуемого в исходном тексте. Так, для экзаменуемого исходный текст становится лишь толчком к собственным размышлениям, что уводит в сторону от выполнения задания. Например: «Да, время меняет людей. И это так. Ведь жизни и пути жизненные у каждого человека свои. Жизнь, со своими поворотами и изгибами, может до неузнаваемости нас изменить. Изменить наш характер, жизненную позицию, идеи, мысли, желания…»

2. Отсутствие аргументации, когда формулируется собственная позиция автора сочинения, но не поясняется, какие факты подтверждают ее верность.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся – важнейшая задача школьного образования. Ошибки, на которые указывается выше, – свидетельство того, что учащиеся не понимают важности работы по речевому развитию, считая речевые умения (слушать, говорить, читать, писать) умениями, приходящими к человеку в процессе естественного общения, без обучения, без осмысления сути процесса коммуникации. Как и любое умение, умение высказать точно собственную мысль приходит только в практической деятельности. Следовательно, только выполнение норм проведения письменных работ, программы по развитию речи может привести к формированию речевых умений на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к выпускнику средней школы.

Критерий 5 (смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения).

В качестве типичных ошибок можно отметить следующие:

1. Нарушение последовательности изложения. Текст экзаменуемого представляет собой поток суждений, высказываний, не структурированных и логически не связанных.

2. Нарушение логических связей внутри абзацев. Например: «В своем тексте Е.Кригер поднимает проблему патриотизма. Это актуально и в наши дни. На мой взгляд, главная тема этого текста заключается в том, что даже на войне люди могут храбро защищать свою родину».

3. Нарушение логических связей между абзацами. После выражения собственного мнения по проблеме экзаменуемый вновь обращается к комментированию текста. Например: «К сожалению, при жизни на эти вопросы пока никто не смог дать точного ответа. Поэтому наша жизнь так и остается для нас загадкой. Автор ниже приводит пример из своей жизни: он рассказывает про своего одноклассника…»

4. Отсутствие или нарушение абзацного членения. Например: «Этим примером автор показывает нам, что мы сами виновники своей судьбы. Я полностью согласен с автором, так как считаю, что все в жизни зависит только от нас самих».

Складывается впечатление, что авторы многих сочинений стремятся зафиксировать некие ассоциации, вызываемые содержанием текста, никак не выстраивая в систему возникшие после прочтения текста мысли и впечатления.

Критерий 6 (точность и выразительность речи).

Определенные затруднения учащихся в выполнении требования точности и выразительности речи связаны с непониманием отличительных особенностей устной и письменной речи. То, что свойственно устной речи (неполнота предложений, недоговоренность, недостроенность фразы, восполняемые в устной речи интонацией или жестом; разговорная лексика; восклицательные или вопросительные интонации), в письменной речи проявляется нередко как неумение выразить мысль, донести до читателя замысел высказывания, как примитивность рассуждений.

Характерной ошибкой является смешение стилей, широкое использование разговорной лексики и просторечия, встречаются случаи включения в рассуждение жаргонных слов и выражений.Например: «Я очень сильно уважаю всех людей», «Для того чтоб и мы смогли хоть какую-то малость перенести из этого всего».

Критерий 7 (соблюдение орфографических норм).

Низкий уровень практической грамотности можно объяснить только недостаточным для формирования прочных орфографических навыков количеством письменных упражнений в ходе обучения русскому языку, несформированностью аналитических умений, развивающих орфографическую зоркость.

Критерий 8 (соблюдение пунктуационных норм)

В качестве типичных можно выделить следующие ошибки:

1. Неразличение вводных слов: выделяются запятыми слова, вводными не являющиеся, и не выделяются вводные слова и конструкции.

2. Ошибки в постановке знаков препинания при однородных членах.

3. Ошибки в постановке знаков препинания в бессоюзных сложныхпредложениях.

Критерий 9 (соблюдение языковых норм)

В качестве типичных следует выделить следующие ошибки.

1. Нарушение норм управления. Например: «…как устраивается судьба у героя» (вместо «как устраивается судьба героя»), «проблема о силе воли» («проблема силы воли»), «уделять внимание на проблему» вместо «уделять внимание проблеме», «кто-то приходит к мемориалу о погибших».

2. Нарушение границ предложения: придаточное предложение или деепричастный оборот ошибочно отделяются от главного. Например: «Разница только в том, какую дорогу он предпочтет. Потому что нет правильного или неправильного пути». «В этом тексте Д.Новоселов описал конкретный пример из жизни. Который неопровержимо доказывает то, что любой человек под влиянием близких людей может избавиться от пагубных пристрастий».

3. Ошибки в употреблении деепричастных оборотов. Например: «Прочитав текст и анализируя его, можно сформулировать и прокомментировать данную проблему», «Даже находившись в плену, он не утерял силы и сумел выбраться».

4. Ошибки в употреблении причастных оборотов. Например: «Автор рассказывает нам о встрече со своим бывшим одноклассником, многообещающим учеником, ставшим самым заурядным грузчиком на оптовом рынке, подворовывавшим сахар».

5. Ошибки в употреблении придаточных предложений. Например: «Автор сформулировал свою позицию по этой проблеме, что это свет человеческой доблести заключается в героизме и патриотизме людей».

6. Ошибки в оформлении условного наклонения. Например: «Один бы сидел бы в каком-нибудь темном углу».

Критерий 10

Можно отметить следующие типичные ошибки:

1. Неудачное употребление личных местоимений, что может быть обусловлено проникновением разговорных конструкций в письменную речь. Например: «По моему мнению, война, она никогда не меняется» или «Человек, переживший плен, он получает новый удар судьбы: смерть сына».

2. Употребление слова в несвойственном ему значении, нарушение лексической сочетаемости, например, «их духовные ценности были сильны», «хорошая сила воли», «волнительный вопрос».

3. Ошибки в сочетаемости слов: «Одерживая поражения, Коля и Сашка не пугаются» (одержать победу, потерпеть поражение).

4. Речевые ошибки, связанные с избыточностью употребления слов, плеоназмы: «взаимосвязано между собой».

Особое внимание следует обратить на распространенную в современной устной речи ошибку, когда слово «достаточно» употребляется в значении«довольно» при указании на степень признака; например, «достаточно жестокий»(достаточно жестокий для чего?) вместо «довольно жестокий».

Критерий 11 (соблюдение этических норм). Этические ошибки связаны с тем, что экзаменуемые не называют фамилию автора исходного текста. Другой распространенной этической ошибкой является переписывание экзаменуемыми больших отрывков исходного текста.

Критерий 12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале).

Ошибки в выполнении задания части С по этому критерию связаны с незнанием авторов и героев литературных произведений (в том числе и программных), к которым экзаменуемые обращаются для аргументации, незнанием хронологии исторических событий, географических названий, собственных имен деятелей науки и культуры, исторических личностей.

Основные итоги проведения ЕГЭ по русскому языку в 2009 году, общие выводы и рекомендации.

Выпускники показали (в той или иной степени):

l владение языковой компетенцией - орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами русского литературного языка;

l владение лингвистической компетенцией, т.е. знаниями о языке и умениями применять эти знания при анализе языкового материала;

l владение коммуникативной компетенцией – речеведческими знаниями и умениями интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное письменное высказывание.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить как положительные стороны, так и недостатки в подготовке учащихся, а именно:

l недостаточно высокий для выпускника средней школы уровень орфографической и пунктуационной грамотности на практическом уровне;

l недостаточно высокий уровень лингвистической компетенции учащихся в области грамматики (морфологии и синтаксиса);

l бедность словарного запаса учащихся, примитивность, однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля;

l неумение формулировать и комментировать проблему, поднятую автором предложенного для анализа текста, неумение формулировать авторскую позицию и излагать собственное мнение по сформулированной проблеме;

l почерк, которым написаны сочинения, далеко не всегда соответствует нормам каллиграфии, а в некоторых работах просто неразборчив.

Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку в Санкт-Петербурге в 2009 году позволяет дать следующие рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка:

1. Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по русскому языку. Особенно это касается разделов программ, связанных с развитием коммуникативных умений учащихся.

2. Включать в систему контроля задания различного характера: как репродуктивного, так и исследовательского; не ограничиваться для проверки знаний учащихся тестами одного вида с выбором правильного ответа.

3. Обратить внимание на формирование умения выявлять проблематику текста и позицию автора.

4. Развивать умение ясно и стройно излагать и аргументировать собственную точку зрения.

5. Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.

6. Создавать условия для понимания учащимися ценности русского языка, понимания связи мыслительной деятельности и уровня владения языком.

О русской литературе

Здесь картина совсем иная.

Экзамен в новом для учителей и учащихся формате ЕГЭ по литературе выбрали 46 школ

Выборгского района. Общее количество выпускников, писавших ЕГЭ в районе, - 260 человек.

Из 46 ОУ за нижний порог экзамена, установленный Комиссией по шкалированию Рособрнадзора, вышли в 21 ОУ 88 выпускников, что составляет 33% от общего количества участников ЕГЭ в районе.

Район

Регион

Россия

50,2

Не преодолели минимального порога 11, 92 %

участников ЕГЭ

44,6

Не преодолели минимального порога 6,5 %

участников ЕГЭ

52,5

Методические рекомендации

l Обратить внимание на резкое снижение статуса предмета, ранее бывшего ведущим в России

l Пошагово, планово изучать предмет в течение всех школьных лет

l Овладеть новым неидеологизированным содержанием предмета

l Разумно сочетать традиционное и инновационное в предмете, способствуя тем самым обучению связной речи и письму, восприятию литературы как целостного

l Приобрести продукцию издательств: «Дрофа» и «Просвещение» 2010 года и работать по ней

l Тщательнее изучить документальная базу ЕГЭ, кодификатор единиц содержания, специфику заданий

l Присутствовать в течение года на аналитических беседах с районным методистом, учителями-экспертами района, ведущими методистами города по предмету

l Не запрещать своим учащимся обращаться к другим учителям и иным источникам получения информации

l Акцентировать внимание учителей-предметников на умении учащихся аргументировать собственную позицию, опираться на достоверные факты и избегать демагогических высказываний

l Сформировать и обучить новых учителей-экспертов для работы в предметных комиссиях по проверке заданий в формате ЕГЭ

l Принять участие 20.11. 2009 г. в Дне Словесника, на котором одной из основных проблем будет проблема ЕГЭ

l Обучиться на оперативно-целевых курсах повышения квалификации СПБ АППО «Технология подготовки учащихся к сдаче выпускного экзамена по литературе в формате ЕГЭ» (36 часов) всем тем учителям-предметникам, кто работает на выпуске

(Курсы на базе ГОУ№114 Выборгского района. Начало занятий — 02.12.2009 г. в 15.30)

l Принять в феврале (дата будет объявлена позднее) активное участие в Грачевских чтениях, пропагандирующих новое качественное содержание в предмете

Предлагаю Вашему вниманию

Выборку из Аналитического отчета Предметной Комиссии

по литературе о результатах ЕГЭ в Санкт-Петербурге

Характеристика контрольных измерительных материалов (далее КИМ) ЕГЭ

Сравнение с КИМ предыдущего года

Контрольные измерительные материалы по литературе не включают в себя задания с выбором ответа; чуть меньше одной трети занимают задания, требующие однозначного ответа на конкретно поставленный вопрос, более двух третей включают задания, направленные на выявление уровня понимания литературного произведения, задания даны в форме проблемного вопроса.

Изменения, произошедшие в структуре КИМ по сравнению с 2008 годом, направлены на сокращение количества заданий, требующих развернутого ответа (пять вместо семи), что дало возможность избежать тавтологии в ответах учащихся в заданиях С1, С2 и С3, С4 (по структуре 2008 года), освободить время для выполнения других заданий, тем самым создать условия для более качественного выполнения заданий С1 –С5.

Структура экзаменационной работы

Экзаменационная работа по литературе состоит из трех частей: 1-я часть включает в себя анализ фрагмента эпического или драматического произведения. Структура заданий 1-й части такова: 7 заданий с кратким ответом (В1 –В7); ответы на эти задания в виде слова или сочетания слов записываются экзаменуемым в бланк ответов № 1 и два задания (С1 –С2) с развернутым ответом, требующие написания ответа в объеме 5 -10 предложений (для ответов используется бланк №2).

2-я часть включает в себя анализ лирического произведения. Структура этой части подобна 1-й: в нее входит 5 заданий с кратким ответом (В8 – В12) и 2 задания с развернутым ответом (С3-С4) в объеме 5 -10 предложений.

В задания 3-ей части входит три проблемных вопроса (из литературы древнерусской или XYIII - 1 й половины XIX века, литературы 2-й половины XIX века, литературы XX века); выбрав один из предложенных вопросов, экзаменуемый должен дать на него развернутый ответ в жанре сочинения объемом не менее 200 слов. Для записи ответов используется бланк №2.

Анализ результатов выполнения заданий с кратким ответом на ЕГЭ по литературе

(В1 –В12)

Задания с кратким ответом входят в две части контрольных измерительных материалов ЕГЭ по литературе: в части 1, согласно заданиям этой части экзаменуемые должны проанализировать фрагмент эпического или драматического произведения, таких заданий 7 (В1-В7). Задания проверяют знания учащихся в области теории и истории литературы (особенности литературных направлений и течений, роды и жанры литературных произведений, особенности построения сюжета, композиционные особенности произведения и пр.), а также знание содержания произведения, из которого взят фрагмент, в целом.

Задания В8 – В12 относятся к лирическому стихотворению, предложенному экзаменуемому для анализа. Эти задания проверяют знания учащихся в области литературных направлений и течений, стиховедения, изобразительно-выразительных средств и пр.

Как показывают статистические данные, приведенные в таблице, наиболее сложным задание для учащихся оказалось задание на определение стихотворного размера (В12). Такое задание присутствовало в каждом из вариантов КИМ, в заданиях были представлены, в основном, двусложные размеры, хорей и ямб, наиболее распространенные размеры, которым обычно уделяется внимание в школьном изучении стихотворения.

Сложным для учащихся оказалось задание на определение литературных направлений, жанра произведения и особенностей образной системы произведения (задание В1, 45% неверных ответов). Оказались плохо усвоенными такие понятия, как реализм, эпопея, автор-повествователь.

Большое количество ошибок (44%) связаны с определением средств художественной выразительности в стихотворении, несмотря на то, что в большинстве вариантов КИМ это было очень простое задание, требовалось определить эпитет; также экзаменуемые не смогли определить олицетворение, анафору.

Наиболее успешными экзаменуемые оказались в определении композиционных приемов (антитеза, к примеру), элементов сюжета (завязка), средствах создания образа (портрет), определении средств звукописи (аллитерация) и такого понятия стиховедения, как рифма (задания В4 и В11).

Анализ результатов выполнения задания с развернутым ответом С1

Задание С1 направлено на проверку умений экзаменуемых дать ответ на проблемный вопрос на основе анализа фрагмента эпического или драматического произведения, данного в КИМе. От учащегося требуется ответить на вопрос, выдвигая необходимые тезисы и дать их обоснование, не допустив фактических ошибок. Здесь требуется пояснить: творческая самостоятельность экзаменуемого вполне может быть проявлена при выполнении этого задания. Во-первых, вопросы, предлагаемые для ответа, являются вопросами проблемного характера, и экзаменуемый вправе предложить свое видение проблемы, однако имея в виду при этом, что собственное мнение сформировашегося, грамотного читателя, понимающего разницу между наивнореалистическим чтением и чтением для понимания авторской идеи, направлено на истолкование авторской позиции, авторского замысла, цели авторского высказывания. Во-вторых, доказательство верности выдвинутого тезиса также связано с творческой деятельностью читающего: из текста всего произведения он должен выбрать именно тот эпизод, ту деталь изображения, те элементы повествования, которые могут стать обоснованием читательского суждения.

Данное задание оценивается по одному критерию, оцениванию точности и полноты ответа.

Максимальный балл 3 экзаменуемый получает при условии наличия тезиса, его обоснования и развивающих тезис доводов, отсутствии фактических ошибок. Балл снижается за невыполнение поставленных требований: до двух баллов, если экзаменуемый не обосновывает своего суждения или подменяет суждения пересказом текста или допускает одну фактическую ошибку; до одного балла, если экзаменуемый понимает задание упрощенно, дает поверхностный необоснованный ответ, подменяет суждения пересказом, допускает 2-3 фактические ошибки; до 0 баллов, если ответ не соотносится с поставленной задачей или вместо суждения дается пересказ текста, или экзаменуемый допускает более трех фактических ошибок.

Распределение баллов по этому заданию показано в таблице 9.

Как видно из данных статистики, только 8,7% учащихся смогли, отвечая на вопрос, четко сформулировать тезисы и привести аргументы, доказывающие их. Одна треть экзаменуемых не смогла справиться с заданием, более трети поняли задание упрощенно. Как типичную ошибку следует признать неумение учащихся отличить суждение от пересказа. Как причину неуспешно выполненных заданий необходимо назвать и плохое знание содержания произведений. Экзаменуемые, отвечая на вопрос, предложенный в задании С1, очень часто ограничивались лишь пересказом именно того отрывка, который был предложен для анализа, не обращаясь к тексту всего произведения. Кроме того, плохое знание текста произведений вызывает большое количество фактических ошибок.

Как на одну из самых показательных ошибок экзаменуемых можно указать на следующую. К фрагменту из повести «Бэла» из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (описание горного пейзажа), в котором действовали автор-повествователь и штабс-капитан Максим Максимыч, был предложен вопрос: что сближает повествователя и главного героя романа Печорина в их отношении к природе? Экзаменуемые как главного героя восприняли Максима Максимыча, находившегося рядом с повествователем, а не отсутствующего в данном эпизоде Печорина. Из-за этой серьезной фактической ошибки весь ответ экзаменуемого терял смысл.

Анализ результатов выполнения задания с развернутым ответом С2

Задание С2 направлено на проверку умения сопоставлять авторские позиции, способы изображения, приемы поэтики, привлекая литературный контекст.

Как и в предыдущем задании, ответ требует выдвижения тезиса, который содержит обоснование для сопоставления, и его доказательства.

Максимальный балл 3 ставится за то, что экзаменуемый обнаруживает понимание специфики задания, привлекает литературный контекст (называет не менее двух произведений или писателей, в творчестве которых нашли отражение указанная проблема или названный мотив, художественный прием и т.п.), дает обоснование, не допускает фактических ошибок. Балл снижается до двух, если экзаменуемый ограничился минимальным литературым контекстом, дал частичное обоснование или допустил фактическую ошибку, и снижается до одного балла, если экзаменуемый ответил поверхностно, не дал обоснования своим суждениям или допустил 2 -3 фактические ошибки. 0 баллов ставится за ответ, не соотносящийся с поставленной задачей.

Как показывают статистические данные, это задание оказалось более сложным для учащихся по сравнению с заданием С1. Большее количество экзаменуемых получило 0 баллов, меньшее, по сравнению с заданием С1, 3 балла.

Главная ошибка в сопоставлении заключалась в том, что оно было сделано формально, по внешним признакам, а не по проблемам, идеям, мотивам, способам создания образов и пр. Как главную причину затруднений вновь следует назвать плохое знание текстов произведений и неумение найти мысли автора, авторскую идею в образах художественных произведений.

Анализ результатов выполнения задания с развернутым ответом С3

Выполняя задание С3, экзаменуемые работают с лирическим стихотворением. Они должны дать развернутый ответ на вопрос проблемного характера, связанный с определением главной мысли, переживания, осмыслением образной системы стихотворения. Требования, предъявляемые к экзаменуемым при выполнении задания С3, являются теми же, что и при выполнения задания С1 (см. выше). Проверка задания С3 происходит по тем же критериям, что и проверка задания С1.

Как показывает статистика, результаты выполнения этого задания оказались более успешными по сравнению с остальными заданиями с развернутым ответом, меньшее количество экзаменуемых получило 0 баллов, большее, по сравнению с остальными заданиями, 1 балл, хотя 2 и3 балла, как и при выполнении предыдущих заданий, получила примерно одна третья часть экзаменуемых.

Получение одного балла большинством экзаменуемых по заданию С3 говорит о том, что учащиеся, хотя и понимают стихотворение, но на вопрос отвечают поверхностно, упрощенно, неточно. Как показывают наблюдения экспертов, затруднения экзаменуемых часто связаны с недостаточно развитой для точного, отвечающего внутреннему пониманию текста ответа речью.

Типичной ошибкой экзаменуемых была попытка пересказа лирического стихотворения.

Анализ результатов выполнения задания с развернутым ответом С4

Задание с развернутым ответом С4 требовало сопоставления исходного стихотворения с другими произведениями русской лирики. Требования к выполнению этого задания те же, что и для выполнения задания С2, по тем же критериям происходит и проверка этого задания.

Статистика показывает, что задание с развернутым ответом С4 оказалось наиболее сложным для экзаменуемых. Именно за это задание экзаменуемые получили большее количество неудовлетворительных баллов, только 16, 9% учащихся полноценно выполнили задание и из них только 3, 4 % получило высший балл.

Причина выставления неудовлетворительного и низкого баллов заключена в незнании учащимися авторов, названий стихотворений, отсутствии цитат, необоснованности сопоставлений, неконкретности ответов.

Анализ результатов выполнения задания с развернутым ответом С5

(объемом не менее 200 слов)

Задание С5 является заданием высокого уровня сложности, при всем том, что сочинение – а ответ на задание С5 пишется в жанре сочинения – традиционная форма проверки знаний учащихся по литературе, основной вид рефлексии на изученное произведение.

При выполнении задания С5 учащиеся имеют возможность выбрать один из предложенных вопросов проблемного характера (из литературы древнерусской, XYIII, первой половины ХIХ века, второй половины XIX века, литературы ХХ века), наиболее его интересующий, понятный, ответ на который может быть подкреплен знанием текста, пониманием авторской позиции, авторских идей, авторского отношения к изображаемым персонажам.

К экзаменуемым предъявляются требования глубины и самостоятельности понимания проблемы, предложенной в вопросе, умения анализировать произведения, опираться в ответе на знание текста анализируемого произведения, прибегать к разным способам привлечения текста (цитаты с комментариями к ним, краткий пересказ, обращение к микротемам текста и их интерпретация, разного рода ссылки на изображенное и т.п.), последовательности и логичности изложения, следования нормам речи.

Ответ оценивается по пяти критериям.

За первый критерий, глубина и самостоятельность проблемы, предложенной в вопросе, экзаменуемый может получить 3 балла, если он обнаруживает понимание проблемы, предложенной в вопросе, формулирует свою позицию с учетом позиции автора, выдвигая необходимые тезисы, приводя развивающие их доводы и аргументы; демонстрирует знание проблематики произведения и умение обосновывать суждения при отсутствии фактических ошибок. Балл снижается до 2, если экзаменуемый ограничивается общими тезисами, не подкрепляет суждения доводами и допускает 1-2 фактические ошибки. 1 балл экзаменуемый получает за поверхностное объяснение проблемы, предложенной в вопросе и (или ) допускает 3-4 фактические ошибки. 0 баллов экзаменуемый получает за непонимание проблемы, предложенной в вопросе, или дает ответ, который содержательно не соотносится с поставленной задачей.

Это требование оказалось для экзаменуемых наиболее понятным: менее, чем по другим критериям, по критерию 1 экзаменуемые получили 0 баллов. Однако при выставлении экспертами 0 баллов по первому критерию, все сочинение оценивается 0 баллов, поэтому можно говорить о том, что 38% учащихся не справились с заданием С5.

Типичная ошибка – подмена ответа на поставленный вопрос ответом на какой-то другой вопрос. Очевидно, что стимулом для ответа являлась не проблема, заявленная в вопросе, а название произведения (писали об истории находки рукописи «Слова о полку Игореве», а не о том, почему народ встречает Игоря как героя, несмотря на его поражение; писали об образе Чацкого вообще, но не о том, почему Грибоедов не создает его образ как человека отчаявшегося, потерявшего смысл жизни, несмотря на разочарование в любви ит.п.).

За второй критерий, критерий уровня владения теоретико-литературными знаниями, экзаменуемый может получить 3 балла, если прибегает к анализу литературного материала и пользуется при этом специальными литературовдеческими понятиями. Балл снижается до двух, если экзаменуемый допускает отдельные неточности во владении теоретико-литературным материалом, до одного балла, если экзаменуемый не показывает сформированности литературоведческих знаний, допускает ошибки в использовании терминов. И 0 баллов выставляется экзаменуемому, если он не владеет литературоведческим материалом.

С требованием владения теоретико-литературными знаниями не справилось более половины экзаменуемых: 59, 5%. Для многих экзаменуемых характерным ответом было изложение проблемы без обращения к тексту и его анализу.

Третий критерий касается привлечения текста произведения. Экзаменуемый мог получить три балла, если он разносторонне и обоснованно привлекал текст (см. выше). Балл снижается до двух, если текст привлекается необоснованно или текст привлекается вне прямой связи с выдвинутым тезисом; 1 балл выставляется, если текст привлекается только как пересказ, и 0 баллов выставляется, если экзаменуемый не привлекает текст, не обосновывает свои суждения текстом.

Очень высокий процент учащихся – 48, 3% - не обращался к тексту для обоснования своих суждений, что еще раз подчеркивает главную проблему в преподавании литературы – незнание учащимися текстов изучаемых произведений, отсутствие понимания необходимости обязательного прочтения изучаемого произведения.

Следующий критерий, критерий 4, оценивает последовательность и логичность изложения. 3 балла выставляется при условии, если части высказывания логически связаны, мысль развивается от части к части, нет нарушений последовательности внутри смысловых частей высказывания и необоснованных повторов. Балл снижается, если есть повторы или нарушения в последовательности изложения (2 балла), если мысль не развивается, есть отступления от основной проблемы, предложенной в вопросе (1 балл). При грубом нарушении последовательности, отсутствии общей логики высказывания, повторах выставляется 0 баллов.

41, 7% экзаменуемых не справились с данным требованием. По мнению экспертов, оценивать логику написанных экзаменуемыми сочинений оказалось сложно из-за отсутствия в работах четко сформулированной позиции автора сочинения, непонимания им цели собственного высказывания. В работах многих экзаменуемых прослеживалась привычная для школы попытка трехчастного деления сочинения: вступление, основная часть (раскрытие тезиса), заключение, однако та часть, которую можно было бы назвать вступительной, никак не соотносилась ни с проблемой, предложенной в вопросе, ни с основной частью сочинения. То же можно сказать и о заключении. Очевидно, что экзаменуемый, не зная, как закончить сочинение, заканчивал его нелогично и наивно: «Отцы и дети» - мой любимый роман, а произведения Тургенева я могу перечитывать бесконечно» и т.п. И подобные «заключения» не были редкостью.

Последний, пятый критерий касался соблюдения норм речи. Экзаменуемые хорошо знакомы с этим требованием благодаря ЕГЭ по русскому языку. Требования к качеству речи на экзамене по литературе даже менее строги, чем на экзамене по русскому языку: 2 балла выставляется при наличии 2-3 речевых ошибок, 1 балл при наличии 4 речевых ошибок и только если экзаменуемый допускает 5 и более речевых ошибок, т.е.количество ошибок «существенно затрудняет понимание смысла высказывания», он получает 0 баллов.

Если учесть, что экзамен по литературе сдавали учащиеся по выбору, готовящиеся в соответствующие вузы, где необходим высокий уровень сформированности речи, то процент экзаменуемых, получивших 0 баллов по критерию 5, является чрезвычайно высоким.

Как типичные можно назвать ошибки, связанные с неправильным употреблением слова, нарушением стилистической однородности текста (к примеру, использование просторечий), нарушением принципа историзма («Акакий Акакиевич работал чиновником», «свекровь окончательно достала Катерину», «Горький создал образы бомжей») и т.п.

Методические рекомендации для эффективной подготовки участников ЕГЭ

Характер контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена по литературе позволяет с высокой степенью точности проверить и оценить уровень подготовленности учащихся по литературе.

Как показали результаты экзамена, основные компоненты содержания
обучения литературы освоило большинство выпускников Санкт-Петербурга, выбравших ЕГЭ по литературе, что дает основание считать подготовку по литературе в городе в целом удовлетворительной.

1. Выпускники показали

l владение читательской компетенцией, т.е. знаниями содержания изучаемых в школе произведений, умением понимать идею произведения, позицию автора, авторское отношение к изображаемому;

l владение литературоведческой компетенцией – знаниями теоретико-литературного материала, умением анализировать произведения разных родов и жанров для его интерпретации;

l владение коммуникативной компетенцией – умением понимать текст и создавать собственное письменное высказывание.

2. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить как положительные, так и отрицательные тенденции в подготовке учащихся:

l недостаточно высокий уровень знания содержания изучаемых произведений;

l недостаточно высокий уровень понимания художественного произведения как идейно - художественного целого и на этой основе недостаточно высокий уровень сформированности умений понимать авторскую идею, авторский замысел, отражение в произведении мировоззрения автора;

l устойчивую тенденцию наивнореалистического чтения, при котором литературные персонажи воспринимаются как живые люди, чьи поступки можно оценивать как поступки реальных людей, объясняя их не авторским замыслом, а социальными или психологическими причинами;

l устойчивую тенденцию, напрямую связанную с предыдущей, давать оценки литературным персонажам либо сугубо субъективные, либо идущие от литературно-критического штампа, но одинаково не обоснованные пониманием авторского замысла;

l недостаточно высоко сформированный уровень знаний в области теории литературы, непонимание таких понятий, как литературный род, вид, жанр, литературное направление, художественный образ;

l в области идейного содержания произведения наиболее неосвоенным учащимися оказалось умение определять тему и идею произведения, проблематику произведения, выделять стадии развития действия;

l как серьезный недостаток подготовки не только в области литературы, но и речевого развития следует считать неумение выдвинуть тезис при ответе на проблемный вопрос, найти способы аргументации собственного мнения, опираясь на знание текста художественного произведения, его анализ и понимание авторской позиции;

l как серьезный недостаток подготовки учащихся следует считать бедность и односторонность словарного запаса, примитивность выражения мыслей, однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля и его уместности в различных речевых ситуациях;

l как недостаток речевой подготовки учащихся следует считать то, что большое количество выпускников не может достаточно ясно и стройно как по форме, так и по содержанию выстроить собственное высказывание

l

Методические рекомендации для учителей

1.Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Добиваться выполнения требования обязательного прочтения произведений, входящих в школьную программу по литературе.

2. Соблюдать принцип преемственности в преподавании курса литературы, добиваться соблюдения единых принципов изучения литературы как учебного предмета; изучения литературного произведения как идейно-художественного целого, в котором каждый элемент подчинен авторской идее.

3. Обратить внимание на формирование аналитических умений в курсе литературы, формировать устойчивый навык аналитического чтения, позволяющий приблизиться к пониманию авторского замысла, проблематики произведения, пониманию связи формы и содержания в литературном произведении.

4. Изучать произведение на основе его жанрово-родовой специфики.

5. Обучать учащихся умению обращать внимание на детали повествования и изображения, понимать их неслучайный характер, отражение авторской позиции и авторского отношения к изображаемому;

6. Обучать учащихся умению логически выстраивать устный и пиьсменный ответ по литературе, точно отвечая на поставленнный вопрос.

7. Включать в систему контроля письменные задания различного характера: анализ фрагмента эпического или драматического произведения, анализ лирического произведения, ответ на проблемный вопрос, сочинение по теме.

8. Соблюдать нормы написания письменных обучающих и контрольных работ по литературе.

9. Обратить внимание на формирование у учащихся умения аргументировать точку зрения, мнение, позицию по поводу произведения, обращась к его тексту, привлекая текст в виде пересказа, цитаты и комментариев к ним, анализа фрагментов текста.

10.Обратить внимание на формирование у учащихся умения анализировать собственный ответ как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения логики и речевой грамотности.

11.Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.

12. Реализовывать межпредметные связи при обучении литературе.

Общие методические предложения по повышению качества подготовки и сдачи экзамена в формате ЕГЭ как по русскому языку, так и по литературе

с точки зрения технологии проведения

с точки зрения подготовки учащихся

с точки зрения подготовки учителя-предметника

иное

l Чаще собирать не председателей МО, не слушателей курсов, зачастую работающих только в основной школе и обучающихся по собственной инициативе на всякий случай, а учителей выпускных классов старшей школы с целью серьезного анализа языковой ситуации в районе, городе, РФ

l Активнее

использовать инновационные технологии и ИКТ

при подготовке

участников ЕГЭ,

учителей и экспер-

тов

l Организаторам проведения ЕГЭ разграничить участие экспертов предметных комиссий по русскому языку и литературе при проверке работ учащихся

l Не заниматься только натаскиванием учащихся на ЕГЭ или как инвариант на Всероссийс-кую олимпиаду, составляющую здоровую конкуренцию ЕГЭ в будущем с ее мощным потенциалом, правда, для одаренных учащихся

l Учителю-предметнику четче определять содержание и методы проведения консультацион-ных занятий для учащихся

l Учащимся не теряться из-за вполне вероятной в регионе и в этом году ситуации, связанной с поздними запросами в вузах); выбирать экзамены, в которых заинтересован

l

l Неоднократно и неусыпно каждому устраивать (это должно стать системой) для себя экзамен, анализируя собственные достоинства и недостатки и соотнося их с ребячьими радостями и трудностями

l Не забывать о том, что наш век – век технического прогресса, следовательно, обучение за дистанционными технологиями, где, экономя себе время , деньги и здоровье, можно закончить курсы, семинары, форумы

l Посоветовать учителям, родителям и учащимся обратиться к такой форме подготовки к экзамену как платное тестирование на базе РЦОКа

(за информацией обращаться в ГОУ НМЦ)

Районный методист ГОУ НМЦ по русскому языку и литературе Ю.А. Меллес


Методические рекомендации по проблеме единого государственного экзамена  по русскому языку и литературе  2009/2010 учебный год

Назад в раздел