Поиск по сайту

Развитие речевых умений у младших школьников на уроках литературного чтения. Обзор научно-методической литературы.

Автор: Абубакирова Ирина Фидарисовна, учитель начальных классов, филиал МОБУ лицея с.Булгаково СОШ с.Ольховое, Республика Башкортостан


        Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные речевые умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.
        Современный подход к воспитанию квалифицированного читателя посредством формирования речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. К. Д. Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел одну из задач обучения в том, чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой, выдвигал два требования при чтении художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали». [55; 115] Термин «речевые умения» охватывает всю литературно-учебную деятельность школьников (умения анализировать и оценивать произведение, библиографические умения); умения, необходимые для полноценного восприятия литературного произведения.
        Следует отметить, что единого определения понятия «умения» в педагогике нет. Ряд ученых (Н.Д.Молдавская, А.М.Сафонова и др.) [34; 45] понимают умение как действие или систему действий. Применительно к речевым умениям это означает, что говорить о том, что школьник овладел тем или иным умением, можно тогда, когда он самостоятельно выполняет действия – операции, приемы работы: составляет план, устно рисует картины, характеризует персонажей и т.д. Л.Я.Гришина, Н.Я.Мещерякова, Ю.И.Мизин понимают умения как готовность, способность человека выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. [43; 34]  М.П.Воюшина [13; 21] высказывает свою точку зрения, склоняясь к подходу Л.Я.Гришиной, потому что при таком понимании, по ее словам, подчеркивается творческий характер умений, необходимость опоры на литературоведческие знания при выборе и применении приемов анализа текста в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае. При подходе Н.Д.Молдавской, считает М.П.Воюшина, цель обучения данным приемам – осознание причинно-следственных связей, воссоздание образа – теряется. Если ребенок умеет устно рисовать картины, то, значит, он умеет передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа; если он дает точную характеристику персонажу – значит, умеет выстраивать композицию своего собственного высказывания; если правильно составляет разные виды планов произведения, то умеет выделять главное и обнаруживать композицию. Другое, дело, что часто работа по овладению приемом проводится в школе механически, без осознания ребенком ее необходимости, ее смысла [43; 78].
         Умение анализировать художественное произведение – умение творческое, предполагающее, что читатель найдет решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осущствление которых приведет к цели. Поэтому, как напоминает М.П.Воюшина [13; 45], данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т.е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учеников, в процессе чтения и анализа художественного произведения. Умение анализировать художественное произведение – умение сложное, так как любое художественное произведение – сложное системное единство. Умение анализировать – это, по сути, система частных умений, ориентированных на постижение отдельных элементов произведения (композиции, образов, языка и т.п.) как частей художественного целого [43;102].
         Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: — содержания, структуры и речевого оформления. Соответственно в комплексе речевых умений выделяются следующие: [31;76]
• умения информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста (к этой группе относятся найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и
основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста);
• структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вводное и заключительное предложения и формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание);
• умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т. е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле);
• умения, связанные с совершенствованием текста (к ним относятся умения находить ошибки и недочеты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).
Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Теоретический анализ комплекса позволили выделить линии связей, которые необходимо учитывать при построении системы обучения связной речи.
         1. В системе обучения предусматривается овладение такими видами работы с текстом, как восприятие, воспроизведение, создание высказывания, поэтому возникает необходимость учета связей между умениями воспринимать и излагать готовый текст и создавать собственный. Традиционно при формировании того или другого умения предусматривалась его обработка сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и в продуктивной деятельности. Однако возможен и иной подход, при котором первоначально умение формируется при создании собственного высказывания, а затем применяется в работе с готовыми текстами. В том и другом случае открываются возможности для установления связей между умениями писать изложение и сочинение. [21; 53]
Кроме того, в системе работы над развитием связной речи традиционно используются разнообразные виды изложений и сочинений. Обучение всем этим видам изложений и сочинений будет более рациональным, если будет строиться на основе связей между речевыми умениями, необходимыми для каждого из них.
         2.В лингвистических и психологических исследованиях единодушно признается, что системообразующим фактором в тексте является основное коммуникативное намерение автора, замысел высказывания. [21; 53] Это позволяет выделить в комплексе речевых умений ведущие, обеспечивающие сознательное восприятие и создание текста. В качестве таких умений выступают умение определять тему и основную мысль (при восприятии текста) и умение раскрывать тему и основную мысль (при воспроизведении и создании текста). Все остальные умения, входящие в комплекс, им подчиняются. В системе обучения важно обеспечить осознание учащимися ведущих умений и строить работу над всеми остальными умениями, учитывая их подчиненность ведущим.
         3.Текст представляет собой единство трех сторон – содержания, структуры и речевого оформления. В системе работы над текстом учитываются связи между умениями, обеспечивающими овладение разными сторонами текста. Так, умение достаточно полно раскрывать тему во многом зависит от владения структурно-композиционными умениями - умением выделять микротемы текста, умением строить части сочинения. Поэтому в системе обучения необходимо принимать во внимание связи между умениями различных групп (содержательными, структурно-композиционными, собственно-речевыми и умениями редактировать текст). [6;45]
         4.Поскольку сама речь рассматривается в психологии как деятельность, то речевое умение представляет собой действие или систему действий, направленных на восприятие текста или создание высказывания. Как действие, речевое умение имеет содержательную и операционную стороны. В исследованиях психологов доказывается, что овладеть умением значит освоить его содержательную и операционную сторону. Соответственно, разрабатывая методику формирования того или иного умения, необходимо ориентироваться на его операционную сторону и связь ее с содержательной стороной. [6;46]
         5. При обучении связной речи предполагается ознакомление учащихся с текстами различных типов и стилей речи, поэтому в системе необходимо предусмотреть установление связей между работой над описанием, повествованием и рассуждением, а также над художественным и деловым стилями речи. Для развития речевых умений необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А. Левин [29;24] предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:
  1. Ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие.
  2. Выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по списку «обязательной» литературы, заданной для всех.
  3. Взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит литературу.
  4. Ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком или выборочно.
  5. Почувствовав, что произведение выбрано не удачно, (не интересно ребенку или не соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.
         Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему речевых умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.
Рассмотрим речевые умения, выделенные в разное время разными методистами и систематизированные М.П.Воюшиной. [13;76]
       1.Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка служит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Это умение можно разложить на две составляющих: [43;103]
- воспринимать, т.е. реагировать, видеть художественную деталь в тексте, эмоционально откликаться на нее;
- осознавать ее роль в структуре образа и текста в целом.
Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.
        2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.
Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной. [3; 20] «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский. [16; 32] При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.
        3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.
«Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования». Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи. [43; 104]. В общей системе речевых умений существенную роль играет умение выстраивать композицию собственного высказывания, поскольку она непосредственно влияет на целостность текста, ведь только на уровне композиции реально осуществляется связь между содержанием, структурой и речевым оформлением высказывания. Размышление над ролью сюжетных элементов позволяет проследить логику развития действия, увидеть становление характера персонажа, взглянуть на него глазами автора, подойти к пониманию идеи рассказа. Научившись находить в тексте сюжетные элементы, ребенок приобретает критерий для деления текста на части и составления плана. Важно подчеркнуть, что составление плана выступает как прием анализа произведения, средство осмысления текста. Составляя план художественного произведения, ученик осваивает его идею и овладевает умением видеть причинно-следственные связи, понимать логику сцепления элементов в тексте.
        4.Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа-персонажа, создание пейзажа.
В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Одновременно читатель должен видеть и то, как тот или иной образы связаны с общей идеей произведения. Очевидно, что это невозможно, если не сформированы предыдущие умения, так как образ персонажа – элемент композиции и создается с помощью различных композиционных приемов и языковых средств. Именно персонажи прежде всего вызывают эмоциональные реакции читателя, именно персонажей рисует нам наше воображение. И здесь кроется опасность рассмотреть образы персонажей изолированно друг от друга, забыв о том, что лишь в системе образов реализуется авторская идея. [43;104]
        5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни. [43;104]
        6. Умение раскрыть основную мысль текста.
Включение данного умения в систему речевых умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции.
         В реальном процессе восприятия все речевые умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение отбирать и использовать для воплощения речевого замысла языковые средства. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по – новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения. [43;106]
Таким образом, каждое речевое умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

                      Системный подход в работе над развитием речевых умений на уроках литературного чтения

         Чтобы сделать уроки литературного чтения любимыми, нужно изменить их цели. Приоритетной целью должно быть повышение интереса детей к книге, чтению и литературе, воспитание художественного вкуса, расширение и систематизация знаний о лучших образцах классической и современной детской литературы, доступных для понимания младшими школьниками [56;35].
Литература как вид искусства в полном объеме в начальной школе не изучается. Авторы самых востребованных сегодня программ и учебников говорят о пропедевтическом изучении литературы (М.И.Голованова, Л.Ф.Климанова, Л.А.Ефросинина, О.В.Кубасова), о начальном литературном образовании (В.А.Левин, Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, Р.Г.Чуракова, В.Ю.Свиридова). Сохранив базисное содержание начального образования, каждый из авторов новой программы отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников. Причем все авторы взяли за основу именно литературное чтение, предусматривающее обращение к истории и теории литературы, анализу текста, обеспечивающее не только смысловое, но и образное восприятие текста как носителя художественно значимой информации [55;70].
         Создание новых программ и учебников (при всей новизне содержания и дидактических принципов последних) не шло вразрез с педагогической наукой. Авторы опирались на исследования известных литературоведов, методистов и психологов, достижения педагогов- практиков, даже краткий обзор работ которых говорит о традиционном внимании к художественному произведению в отечественной школе [45;57].
Наиболее благоприятны для развития речевых умений уроки литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает [35;90].
         Авторы учебников нового типа стремятся подготовить полноценного читателя, осуществить литературное развитие детей, сформировать их учебную деятельность и предметные умения, а также обогатить речь учащихся.
Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены еще М.А.Рыбниковой [42;167-170]. С тех пор они практически не изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца.
         Литературное чтение предполагает: [12;65]
 1. Развитие восприятия художественного произведения, осознания чувств, которые она вызывает; формирование умения выражать свое субъективное отношение к прочитанному (прослушанному) произведению, оценка того влияния, которое оказало произведение на слушателя.
 2. Воспитание чувства сопереживания героям, образам, событиям, описаниям, созданным автором произведения.
 3. Развитие умения (на практическом уровне) различать художественный и нехудожественный, поэтический и прозаический тексты.
 4. Развитие умения анализировать основные средства выразительности, использованные автором и на основе этого – формирование умения выделять идею произведения, раскрывать замысел автора.
 5. Развитие связной речи учащегося, обогащение словарного запаса, формирование умения пересказывать текст, отвечать на вопросы.
 6. Развитие воображения школьников, умения работать в условиях воображаемой ситуации: ставить себя на место автора, героя, представлять описанные в произведении события.
Решение этих задач должно обеспечить постепенный переход младшего школьника от этапа наивного, чувственного отношения к литературному произведению к этапу понимания литературы как социального явления. Конечно, это достигается на основе практической работы учащихся с произведением. Без обязательного усвоения литературоведческих понятий и терминов [43;43]. На сегодняшний день нет единой для всех программы по литературе – существует несколько вариативных программ по литературе для начальной школы. Для выбора программы необходимо внимательно прочитать пояснительную записку к ней: там авторы излагают свои цели, задачи, принципы. Приняв позицию авторов, следует ознакомиться с собственно программой и уточнить, насколько полно реализуется в ее содержании выдвигаемые авторами цели и принципы. Затем нужно обязательно проанализировать хрестоматии и учебные тетради: соответствуют ли они программе, действительно ли методический аппарат этих учебных пособий позволяет реализовать цели литературного образования .[43;74]. Несмотря на различия в подходах, целях и задачах, в методике их реализации, в конкретике литературного материала, можно выделить требования, общие для всех программ. Они представлены в Стандарте II поколения. [23;6-7]
       Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания [23;5].
Стандарт II поколения определяет, что научится выпускник начальной школы независимо от того, по какой программе он обучался. Государственные стандарты не могут разрушить вариативность системы обучения по нескольким причинам:[34; 3-9]
         - во-первых, они определяют лишь обязательное содержание образования и оставляют школе любого типа право на его дополнение с учетом особенностей региона, запросов учащихся и их родителей, интересов обучающихся и педагогического коллектива и т.д.
         - во-вторых, стандарты обеспечивают реальные возможности для конструктивной модернизации всей системы образования. Стандарты положительно влияют на цели, содержание, методики образования, средства обучения, контроль и оценку, организационные формы учебной деятельности и пр., то есть на все аспекты образовательной системы , делая их более современными;
         - в-третьих, стандарт создается с учетом последних достижений педагогической, психологической, физиологической и других наук, поэтому может рассматриваться не только как документ сегодняшнего дня, но и как направленный на будущее;
         - в-четвертых, в условиях многообразия образовательных систем, региональных и национальных особенностей стандарт обеспечивает создание единого образовательного пространства, что позволяет любому гражданину в любом регионе с любым языком обучения получить качественное образование. В образовательных стандартах II поколения в результате обучения в начальной школе будет обеспечена готовность обучающихся к дальнейшему образованию, достигнут необходимый уровень их литературного развития, который характеризуется умениями: [23;15]
        - осознавать место и роль литературного чтения в познании окружающего мира, понимать значение литературного чтения для формирования интеллектуальной (общей культуры) человека;
        - работать с литературным текстом с точки зрения его эстетической (литература как вид искусства, сравнение литературы с другими видами искусства) и нравственной сущности (ценностные ориентации, нравственный выбор);
        - применять анализ, сравнение, сопоставление для определения жанра, характеристики героя, создания различных форм интерпретации текста;
        - осуществлять поиск необходимой информации в художественном, учебном, научно-популярном текстах;
        - работать со справочно-энциклопедическими изданиями.
       Авторы всех современных программ по литературе для начальной школы отказались от идеологического воспитания как главной цели. Практически во всех программах звучит мысль о необходимости воспитания читателя и введения его в мир художественного слова, в мир литературы как искусства. Но при этом цели, поставленные авторами-методистами, совпадают не во всем. Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева полагают [38; 5], что цель уроков чтения – научить детей читать художественную литературу, подготовить к систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель, в понимании авторов, - это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания, это человек, владеющий техникой чтения, приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Эта формулировка говорит о пропедевтической направленности программы. В учебниках по литературному чтению В. Ю. Свиридовой и Н. А. Чураковой решается проблема пробуждения и развития интереса к чтению [36;44]. Авторы предлагают в них произведения, соответствующие возрастным особенностям младших школьников. Включено много произведений, незнакомых начальной школе (О. Кургузова, Л. Петрушевской, японские трёхстишия, философские сказки С. Козлова), но психологически близких современным детям, позволяющие выявлять противоречивые точки зрения, дающие детям возможность примерить на себя определённую ситуацию, побуждающие их к рассуждениям о прочитанном и прочувствованном. Вопросы и задания к текстам носят характер тайны, удивления, - всё это привлекает внимание детей и возбуждает интерес. З.И.Романовская, автор одной из программ по литературе, входящих в систему развивающего обучения академика Л.В.Занкова [19;12], пишет, что система чтения направлена на достижение общего развития младших школьников, понимаемого как развитие их ума, воли, чувств, духовных потребностей. Очевидно, что эти развивающие цели можно поставить перед любым специальным образовательным процессом, в ней не отражается специфика предмета. Они считали, что содержанием воспитывающей деятельности на уроке литературы являются размышления учеников-читателей над случаями из жизни людей, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой, животными, причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды, дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными жизненными вопросами.
Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко [48;2] под общей задачей литературного образования в начальной школе понимают организацию и стимулирование процесса становления читательской позиции младшего школьника. Эта цель отражает специфику литературы как объекта специального научного анализа.
Сам процесс освоения смысла художественного текста мы рассматриваем как соединение трех разных по характеру деятельности моментов общения с произведением: непосредственное (в большей степени эмоциональное) впечатление, на основе которого возникает первоначальная «гипотеза смысла»; анализ текста и художественного мира, выявление их устройства, созданного для сообщения смысла; наконец, интерпретация текста на основе его анализа, корректировка первоначальной гипотезы, приближение к пониманию художественного произведения как целого во всей полноте связей и соотношений его элементов. Таким образом, анализ художественного текста рассматривается нами не как самоцель, а как средство, помогающее более глубоко, адекватно и в то же время самостоятельно понимать смысл произведения.
М.П.Воюшина считает, что «основная цель литературы как учебного предмета – способствовать развитию личности ребенка средствами искусства слова, воспитывать потребность в общении с искусством, ввести школьника в мир художественной литературы, приобщая его к духовному опыту человечества». В этой формулировке мы обнаруживаем эстетический и когнитивный компоненты образования. формирование читателя-школьника, способного к творческой деятельности, требует выделения в качестве ведущего элемента содержания литературного образования на начальном этапе системы читательских и речевых умений, призванной обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества. [14;3]
Левин В.А. [28;4] видит назначение и ценность литературного образования в том, чтобы обеспечить каждому ученику возможность приобщиться к искусству, к участию в общечеловеческом процессе создания и восприятия художественных ценностей – в качестве либо художника (автора произведений), либо исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно – у кого как сложится. В связи с этим в программе «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, и другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радоваться ей, пробудить стремление свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным автором.
Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская пишут [26;59], что основная цель курса – воспитание эстетически развитого читателя,способного не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и адекватно понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому и самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отраженные в нем.
Для достижения этой цели в основу курса было положено единое для всех видов искусства исходное отношение «автор – художественное произведение (текст) – читатель». Это основание курса соответствует одному из основных положений М.М.Бахтина о «заочном», опосредованном произведением диалоге между читателем и автором [6;34].
Работая авторской позиции, ребенок сам пытается создавать художественное произведение. В начальной школе эта работа является ведущей, выступает как главное условие литературного развития читателя, что соответствует психологическим особенностям детей младшего школьного возраста. Принцип «от маленького писателя к большому читателю» был четко сформулирован более полувека назад М.А.Рыбниковой [44;76]. Опыт авторской работы облегчает включение ребенка в «заочный» диалог с автором, помогает чтению постепенно превращаться в процесс «сотворчества понимающих». Собственное авторство необходимо для развития художественного воображения, эмоциональной сферы, овладения речью не только как средством общения, но и как средством художественной выразительности.
Другая основная позиция ученика – читательская. Перед культурным читателем, по мысли М.М.Бахтина [6;36] стоят две задачи. Первая – понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира «глазами» автора. Вторая задача – включить произведение в свой собственный, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст, т.е. выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор. Соглашаясь или вступая в спор с автором, эстетически развитый читатель порождает собственное критическое суждение о произведении. Опыт решения этих задач и приобретает ребенок, практически работая в позиции читателя-критика и постоянно пытаясь вступить в «заочный» диалог с автором.
       Освоение литературного произведения в школе – процесс творческий, сложный. Он соединяет в себе и то, что свойственно природе литературоведческого анализа, с его наиболее общими постоянными признаками, и то, что привносит в него конкретная специфическая школьная аудитория. На вопрос «Кто же должен читать текст произведения?» в методике можно найти противоположные ответы.
Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева [9;23] рекомендуют учителю самому читать на уроках чтения как можно меньше: «В этих уроках дети должны прежде всего учиться читать и понимать текст, поэтому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно». В.Левин предлагает [28;35] разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литературное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведениях, так как монотонное тренировочное и контрольное перечитывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения. М.П.Воюшина [14;36] отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой техники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, авторскую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако, по мере развития техники чтения учитель может поручать ученикам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть подготовленным.
В последнее время в средствах массовой информации активно обсуждается проблема создания учебника нового времени, ориентированного на развитие у школьников личностного отношения к миру и своей деятельности, воспитание гражданина страны. «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» четко обозначает содержание ключевых задач, направленных на формирование качеств личности школьника, и определяет основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития учащихся [51;9].
Учебник нового поколения – это книга, дополненная, созданная самим учеником в процессе открытия и получения знаний как личностного образовательного продукта. Знания, умения, навыки здесь являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка, обеспечения возможностей для его дальнейшего самосовершенствования и саморазвития. Человек, умеющий себя учить, способен определить границы своего знания и найти условия и способы расширения границ известного, доступного. В.В.Давыдов определяет [17;116] субъекта учебной деятельности как учащегося, способного «совершенствовать, учить самого себя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшем не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегодня стало понятно...». В этом случае учебник должен иметь контрольно-измерительные материалы, которые могут быть представлены в виде электронного носителя как приложение к учебнику и будут содержать несколько вариантов заданий, тестов, ориентированных на разные уровни развития познавательной сферы учащихся.          Таким образом, каждый ученик получит возможность выявить, на каком уровне он находится, проконтролировать и оценить свои образовательные возможности по конкретному предмету.
Специфика содержания учебника нового поколения заключается в следующем:[51;13]
 1. элементом отбора содержания являются такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, а знание – его часть;
 2. отбор содержания обучения осуществляется на основе совместной деятельности учителя и учащегося, учебного диалога, который выступает как способ существования субъектов в образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания, а значит, в учебнике должны быть «пустые страницы», которые ученик заполнит своими «открытиями»;
 3. стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения – процесс (диалог, поиск, исследование, игра) становится источником личностного опыта, поэтому учебник должен содержать проблемы, жизненные ситуации, решение которых и формирует личностный и социальный опыт;
 4. текст как фрагмент культуры усваивается через диалог, предполагающий имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций;
 5. создаются установки на творчество. Творческое мышление школьников должно систематически и целенаправленно развиваться на основе выполнения творческий заданий и упражнений, включенных в учебник. Творческий процесс развивает все структуры личности: пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, формирует привычку к свободному самовыражению, обеспечивает саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности в дальнейшем.
      Учебники, которые смогут реализовать интеграцию знаний, направленных на личностный опыт школьников, их взаимодействие с другими людьми для формирования ценностных установок и отношений, необходимых для современного человека и гражданина страны и станут учебниками нового поколения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович А.Д, Диниилов В.Н, Крылова Н.П, Тюрина Н,С. Мониторинг изменений в системе образования: комплект учебно-методического материала. - М., 2005.
2. Александрова Г.В. Роль интеллектуально-речевых умений в формировании общеучебных умений. - 2008. - №11.
3. Бакулина П.Д. Проверка первичного восприятия художественного произведения // Начальная школа. - 2009. - №8.
4. Вороничев О.Е. О творческом методе лингвистического анализа художественного текста // Начальная щкола плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2008. - №3.
5. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. - Спб, 1999.
6. Выготский Л.С. Воспитание чувств // Л.С.Выготский. Педагогическая психология. - М., 1991.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1999.
8. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка // Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990.
9. Занков Л.В. Беседы с учителем. - М., 1990.
10. Казаева Н.Д. Развитие речи младшего школьника // Начальная школа. - 2007. - №6.
11. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. - 2-е изд. - М.: Линка-Пресс, 1994.
12. Левин В.А. Программа по начальному литературному образованию младших школьников для четырехлетней начальной школы. - М., Центр гуманитарного образования, 1997.
13. Леонтьев А.Н. Психологические особенности сознательности учителя // А.Н.Леонтьев. Избранные психологические труды: в 2т. - М., 1987. - Т.1.
14. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников и их взаимосвязи и специфики // Литературное и речевое развитие школьников. - Спб., 1992.
15. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.
16. Оморокова М.И. Основы обучения чтению. - М., 2005.
17. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1999.
18. Рыбникова М.А. Избранные труды. - М., 1995.
19. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1985.
20. Трубайчук Л.В. Каким быть учебнику нового поколения? // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №4.
21. Цейтли С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.- М.: Просвещение, 2000.
22. Шишкина В.Н. Новые методы и приемы в работе по развитию речи // Начальная школа. - 2006. - №9.
23. Ушинский К.Д. Русская школа / К.Д.Ушинский. - М., 2002.
24. Якушина Л.С. Проблема чтения школьниками художественного произведения // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2009. - №10.

Поделиться:


Назад в раздел