Поиск по сайту

Компетентностный подход начинается с учителя



Прокопеня Галина Витальевна,
к.ф.н., заместитель директора по ОЭР ГОУ №213

В последние десятилетия ХХ века в России сложилась парадоксальная ситуация: после окончания школы «середнячки» в учебе добивались успеха, делали карьеру, а «отличники» не могли найти применения своим знаниям. В век технологий традиционная модель образования, формировавшаяся на протяжении нескольких столетий, вдруг перестала удовлетворять и тех - кто учит, и тех - кого учат. Возник вопрос: чему же и как нужно учить ребенка в новом постиндустриальном обществе, чтобы общество уже XXI века его не отвергло?

Среди российских учителей всегда находились новаторы, активно искавшие новые эффективные методики, осваивающие опыт зарубежных коллег и своих соотечественников. В 90-х годах прошлого столетия страну буквально захлестнула волна авторских программ и учебников, но существенных изменений в качестве образования так почему-то и не происходило. Результаты международных исследований PISA, TIMMS, PIRLS, CIVIC по сравнительной оценке качества показывали и показывают, что большинство российских школьников не готовы к свободному использованию полученных знаний. Да, наши выпускники обладают значительным багажом знаний, умений, навыков, но не умеют выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющийся потенциал. Американский педагог Филлип С. Шлехти в книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» на вопрос: «Что вы хотите от школы?» – приводит самый распространенный ответ бизнесменов, работодателей, школьных функционеров – «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно».

Сегодня понятие «образованный человек» наполняют новым смыслом. От выпускника требуется не просто высокий уровень знаний. Главное – умение самостоятельно работать с информацией, приобретать и совершенствовать знания и умения в разных областях, и даже осваивать новые профессии. Происходит переориентация оценки результата образования с традиционных понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на новые – «компетенция» и «компетентность» обучающихся.

Подписание Россией Болонской конвенции о высшем образовании стало серьезным шагом к модернизации всей отечественной системы образования, включая школьное. Сегодня изменяются приоритеты, структура, содержание общего, среднего и высшего образования, вводятся новые стандарты и формируются независимые системы оценки результатов обучения и качества, ставятся новые цели и задачи, меняется сама педагогическая парадигма. Вместо традиционных объектно-субъектных отношений между учителем и учеником, когда учитель транслирует, а ученик усваивает, предлагается новая образовательная модель – «ученик – предметно-информационная среда (в том числе новые информационные технологии) – учитель», основанная на новых «субъектно-субъектных» отношениях. На смену традиционной позиции «наставник – ученик», по мнению современных ученых, должна прийти пара «коллега – коллега». Принципиально меняется сам подход обучения. Учитель не передает знания, а создает ситуацию совместного постижения окружающей действительности, при которой ученик из пассивного слушателя превращается в саморазвивающуюся, самоизменяющуюся, самосовершенствующуюся личность.

Традиционная парадигма «человек знающий» (т.е. вооруженного системой <знаний, умений и навыков) заменяется парадигмой «человек, подготовленный к жизнедеятельности». В современной дидактике этот подход получил название компетентностный. Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии А.В. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность - как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.[5] Целостное компетентностное образование подразумевает не только развитие ключевых компетенций у учащихся, но, прежде всего, осознания учителем принципиально новых целевых установок его профессиональной деятельности. А.В.Хуторской подчеркивает, что жизнь требует от современного учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности, максимального развития своей индивидуальности.

А готов ли учитель к решению новых задач? Как перейти от «школы объяснения» к «школе развития»? Как учителю, у которого на протяжении многих лет обучения в институте, практической деятельности в школе формировалось представление о том, что главная цель его профессиональной деятельности – формирование ЗУНов (знаний – умений – навыков)? Как переориентировать сознание на новый образовательный результат – развитие ключевых компетенций и компетентностей, если для большинства обычных школьных учителей эти новые термины пока так и остаются мало понятной теорией?

Традиционная дидактика предполагает формирование навыков и умений, но знание определяет как точку отсчета. При таком целеполагании результат обучения определяется уровнем присвоения и закрепления полученных знаний. Для ученика (или учителя) важен сам факт успешного выполнения учебного задания (или проведения урока), а не опыт успешной реализации деятельности в отношении самых разнообразных объектов (компетентностный подход). Очевидно, что переход к компетентностно-ориентированному подходу требует изменения, прежде всего, целевых установок и, как следствие, новых алгоритмов организации урока. Недостаточно знать, как решить поставленную проблему. Нужно подготовить того, кто реально воплотит теорию в практику, то есть школьного учителя. Нужно помочь ему избавиться от таких естественных психологических барьеров как нежелание меняться, страх перед неудачей и неизвестным, неуверенность и т.п. Если признаками компетентностного обучения являются такие факторы как субъективная новизна, оригинальность продукта деятельности, появление новых способов деятельности, то эти же факторы определяют и профессиональную компетентность учителя. Следовательно, у школьного учителя должна появиться новая позитивная внутренняя мотивация, заинтересованность в решении не «простой», а «проблемной задачи». Необходимо создать условия, при которых учитель захочет «думать и делать» по-другому.

Одним из путей внедрения инноваций является дессиминация современных образовательных технологий через систему повышения квалификации. Важно не просто вооружить педагога-практика теоретическими знаниями, а дать возможность овладеть необходимым методическим инструментарием через вовлечение его в процесс учения, где он может проявлять инициативу и самостоятельность. Переориентация системы подготовки учителя со знаниевой на личностно-деятельностную модель обучения позволяет не только повысить уровень профессиональной компетентности, но дает возможность учителю, прошедшему такую подготовку, распространять инновационный опыт в своем педагогическом коллективе, стать тренером (тьютором) для своих коллег.

Важнейшим показателем инновационного подхода в организации образовательного процесса является включение в методическое пространство школы учителей, способных передавать своим коллегам не просто знания, пусть даже добытые в результате самообразования, но передавать опыт учения.[3] Это подтверждает не только теория, но и практический опыт работы в общеобразовательной школе. Еще лет десять назад большинство моих коллег по школе даже не слышали о таком методическом приеме как мнемотехника – методика запоминания и развития речи, основанная на формировании ассоциативного мышления. Но, стоило одному из учителей начальной школы на педсовете познакомить коллектив с результатами своего личного опыта, а затем через серию открытых уроков, на практических семинарах, индивидуальных консультациях реально показать, как этот прием активизирует память при изучении любого незнакомого материала, у многих учителей педагогического коллектива появилось желание и возможность освоить эту оригинальную методику без посещения каких-либо специальных курсов повышения квалификации. Так, благодаря тому, что один учитель стал активным субъектом методического пространства и не оказался «замкнутым» в собственном опыте, повысилось мастерство (профессиональная компетентность) значительной группы педколлектива. Справедливости ради, нужно отметить, что данная методика, в отличие от других современных педагогических технологий, не потребовала глобальной перестройки сознания учителя и всего процесса обучения. Тем не менее, был получен серьезный опыт освоения нового знания «командным» способом, путем мобилизации внутренних резервов и осознания ценности собственной инновационной деятельности группы учителей.

Для школы с углубленным изучением английского языка показателен и тот факт, что наибольшую «открытость» к восприятию нового демонстрируют учителя английской кафедры. Знание иностранного языка дает не только неоспоримое преимущество для самообразования, но и возможность освоения аутентичного опыта. Учителя английской кафедры ОУ № 213 еще в конце 80-х годов стали использовать в процессе обучения зарубежные учебно-методические пособия. Да, новые книги, в отличие от отечественных учебников, были красочно оформлены и наполнены аутентичными английскими текстами, но гораздо важнее оказалось то, что при работе с этими пособиями педагоги были просто вынуждены осваивать методические приемы, обусловленные новой педагогической парадигмой. Книги, написанные в форме диалога авторов учебника с учениками, предопределяли возникновение новых партнерских отношений между учителем и учеником, меняли педагогическое сознание учителя, заставляя порой незаметно для обоих субъектов образовательного процесса переходить от авторитарного типа педагогического общения к педагогическому сотрудничеству. Да и по содержанию эти пособия существенно отличались от традиционных учебников, так как все задания носили проблемный характер, а это, в свою очередь, стимулировало развитие коммуникативно-познавательных и общекультурных умений школьников, другими словами, ключевых компетенций.

Не менее значимым опытом развития коммуникативной компетенции учащихся оказалось и внедрение в школьную программу профориентационных курсов английского языка. Специализированные курсы были созданы по различной тематике («Гид-переводчик», «Гостиничный бизнес», «Туризм и путешествия», «Основы делового английского», «Английская и американская литература» и т.д.), но неизменным оставался принцип: – создание условий развития личности через проектный метод и включение учащихся в профессиональную деятельность.

Таким образом, полученный опыт работы с учебно-методическими комплексами нового поколения, прямые контакты с зарубежными коллегами, партнерские отношения через международные проекты со школами США, Австралии, Финляндии, позволили учителям английского языка встать в авангарде инновационного процесса, что оказало значительное влияние на перестройку педагогического сознания всего коллектива школы. Результатом инновационной педагогической деятельности стала успешная социальная адаптация выпускников школы. Высокий уровень коммуникативной культуры позволяет выпускникам школы продолжать дальнейшее образование и добиваться успеха в профессиональной деятельности.

Как уже было сказано, процесс обновления педагогической деятельности невозможен без освоения учителем новых методик. В современной дидактике особое внимание уделяется интерактивным технологиям, так как главным условием интерактивного (inter - взаимный, act – действовать) процесса обучения является постоянное, активное взаимодействие всех учащихся, позволяющее ученику и учителю становиться равноправными субъектами обучения. [3] Подобная практика обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Но сегодня уже не достаточно, чтобы учитель только эффективно использовал уже имеющиеся технологии. Важно, чтобы он мог самостоятельно создавать их, быть постоянно в творческом поиске. Результатом освоения интерактивных методик должна стать потребность в технологиях рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями. [2]

Формирование рефлексивной культуры мышления учителя, ученика – это одна из тенденций современного образования. Педагогическая рефлексия, коротко говоря, является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности взрослого человека, включенного в образовательную деятельность. [1] Рефлексивное мышление позволяет учителю встать на позицию ученика, понять его и вести рассуждение с его точки зрения, поэтому при повышении профессиональной подготовки педагога необходимо использовать системный подход к развитию рефлексии. Необходимо учитывать, что человек способен к самомотивации, к саморегуляции и самооценке только лишь в процессе постоянного рефлексивного осмысления этой деятельности.

В традиционной же методике обучения рефлексивные виды деятельности просто отсутствуют. Вместо этого на уроке идет закрепление или обобщение знаний. Не секрет, что репродуктивная направленность обучения и по сей день определяет характер процесса обучения большинства российских школ. При внешней ориентации процесса обучения на компетентностый подход перед большинством учителей ставится прежняя задача – подготовить выпускника к ЕГЭ, основное содержание которого сводится к воспроизводству заученных знаний и умений. Это одна из главных причин, оставляющих интерактивное образование за пределами традиционной учебной практики, не смотря на уже многолетние попытки его внедрения в педагогический процесс общеобразовательной школы.

Как показывает опыт, решение этой проблемы зависит не только от теоретического осмысления причин, тормозящих внедрение инноваций в процесс обучения, но и от того, насколько быстро обычные школьные учителя смогут включиться в инновационную деятельность. Мотивацией к рефлексивной педагогической деятельности могут стать не только новые знания и овладение рефлексивными технологиями, но и условия, стимулирующие развитие профессиональной компетентности. Самореализация в повседневной деятельности – необходимое, но недостаточное условие для развития мотивации учителя занимать активную позицию.

Неслучайно в последние десятилетия большое внимание стали уделять организации конкурсов педагогического мастерства. Учитель, получивший возможность презентации своего опыта на уровне района, города, региона, страны, выходит на новый уровень осмысления педагогических проблем, активнее включается в научную деятельность, работу профессиональных интернет-сообществ, что, в конечном итоге, стимулирует его способности к саморазвитию, повышению образовательного и культурного уровня.

Анализ инновационной деятельности ОУ № 213 показывает, что именно победители конкурсов педагогического мастерства (более 40% коллектива учителей школы), участвуя в опытно-экспериментальной работе, создают реальную основу для реализации новой концепции образования в конкретном образовательном учреждении и изменения образовательного пространства в соответствии с новыми требованиями.

Невозможно говорить о реализации новых приоритетов в образовании, если учитель, как и сто, и двести лет назад, весь урок стоит у доски с мелом в руках. Вряд ли такой педагог ощущает себя человеком XXI века и вряд ли он способен в полной мере понять современного ученика, для которого информационно-коммуникационные технологии, можно сказать, стали «средой обитания». Закономерно, что вслед за концепцией модернизации образования появился другой документ, посвященный информатизации образования, в котором подчеркивается, что именно «информатизация предполагает сущностное изменение содержания, методов и организационных форм образования».

Практика показала, что ставшие уже традиционными такие технические средства обучения как телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, магнитная доска и т.п. уже не позволяют поднять на качественно новый уровень процесс обучения. В то же время, использование на уроке и во внеурочной деятельности компьютера, интерактивной доски, мультимедийного проектора, интернет-ресурсов не только повышает наглядность, но, что особенно ценно, выводит на новый уровень информационную культуру всех субъектов образовательного процесса. Информационно-коммуникационные технологии позволяют учителю и ученику свободно конструировать образовательный процесс с учетом поставленных целей и индивидуальных потребностей. В итоге, и учитель, и ученик становятся независимыми от готовых учебно-методических пособий, что позволяет решать более сложные задачи на уровне нового стиля мышления. Опыт работы показывает, что учитель, обладающий ИКТ-компетентностью, быстрее включается в инновационную деятельность, легче находит основания для теоретического осмысления новых педагогических технологий, активнее включается в опытно-экспериментальную работу.

Новое время диктует новые требования. Перемены коснулись всех сфер общественной жизни, и впервые за всю отечественную историю образование объявлено приоритетной областью государственной политики. Первые шаги сделаны, но важно, чтобы продумывалась не только стратегия, но и тактика нового образования. В связи с этим, хочется напомнить слова великого Леонардо да Винчи: «Наука — капитан, а практика — солдаты». Без учителей, способных мыслить и работать по-новому, невозможна никакая модернизация образования, и эту задачу нужно решать на государственном уровне, через обновленные программы подготовки молодого поколения учителей в педагогических вузах и повышения квалификации педагогов со стажем.

1. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб: СПбГУПМ, 2002.

2. Муштавинская И.В. Рефлексивные технологии в обучении взрослых. Монография. – СПб.: СПбАППО, 2008.

  1. Мясоед Т.А. «Интерактивные технологии обучения. Спец. семинар для учителей» М., 2004.
  2. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства - идея педагогического поиска [Текст] / Н.В. Рыбалкина // Тьюторство: идея и идеология. - Томск, 1996.

5. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика - рычаг образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. http://eidos.ru/journal/2005/0910-19.htm.


Компетентностный подход начинается с учителя

Назад в раздел