Поиск по сайту

Теоретические основы краеведческого образования в ДОУ или нужно ли рассказывать дошкольнику о прошлом и настоящем родного города? (к проблеме актуализации педагогического потенциала природного и культурного наследия Выборгского района)

Автор: Шейко Н.Г.


Нужно ли рассказывать ребенку о прошлом и настоящем Санкт-Петербурга, его отдельного района?

Кому-то этот вопрос покажется нелепым и абсолютно недискуссионным: ведь о необходимости и важности знакомства старших дошкольников с историей родного края написана не одна научная работа. Но попробуем переставить смысловой акцент со слов «нужно ли» на слово «рассказывать», и риторический, на первый взгляд, вопрос приобретет другое звучание, проблемный характер. Так нужно ли рассказывать дошкольнику об истории? Является ли иллюстративно-объяснительный метод единственно возможным средством формирования у детей исторических представлений? И кто или что, помимо самого педагога, может стать источником информации о прошлом и настоящем родного города, области, села?

Многолетнее наблюдение за педагогической практикой показало, что ситуация, когда история малой Родины постигается ребенком исключительно со слов воспитателя, является типичной для дошкольного краеведческого образования. Большинство занятий в детском саду, связанных с изучением родного края, строится в виде вербального сообщения педагогом историко-культурной информации, которая сопровождается демонстрацией фото- или видеоизображений. Даже выход за пределы помещений детского сада в пространство города (села) или на музейную экспозицию и изучение достопримечательностей «на месте» не изменяют ситуацию, поскольку чаще всего воспитателями используется все тот же иллюстративно-объяснительный метод обучения – экскурсия.

Опасность подобного подхода в том, что приобретаемые ребенком знания оказываются «мертвыми» (В. П. Зинченко). Все сведения предоставляются дошкольнику в «готовом» виде: над ними не нужно размышлять, их нужно принять, запомнить и при необходимости воспроизвести. По утверждению психологов, такие знания не имеют особой значимости для человека и быстро вытесняются из памяти, поскольку сам человек не приложил к их «рождению» собственных усилий. Итогом «информационно-рецептурного обучения» (А. И. Савенков) становится потеря любознательности, способности мыслить самостоятельно, что делает практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания и, в конечном счете, саморазвития личности. При подобном выстраивании образовательного процесса не может быть речи о каком-либо «обретении ребенком себя».

Решение данной проблемы, на наш взгляд, лежит в более широком применении в краеведческом образовании исследовательских методов и технологий. При этом объектом исследования и одновременно источником исторических представлений дошкольников о прошлом и настоящем родного города (села) может выступать то культурное наследие, которое сосредоточено на данной локальной территории.

Понятие «культурное наследие» является междисциплинарным понятием, используемым многими науками. Не так давно оно стало частью и педагогического тезауруса. Следует отметить, что педагогическая трактовка данного термина (Л. М.Ванюшкина, Л. К. Ермолаева, А. В. Любичанковский, Н. Г. Шейко) отличается от толкований, принятых в сфере права или искусствоведения, согласно которым к наследию причисляются объекты, имеющие «выдающуюся универсальную ценность с точки зрения истории, искусства или науки». Культурное наследие для системы образования – это «совокупность всех доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых…». Неслучайно слово «наследие» этимологически близко к выражению «идти по следам», т.е. пользоваться тем, что уже существует. Таким образом, культурное наследие края включает в себя:

· не только уникальные, существующие в единственном экземпляре, шедевры архитектуры, скульптуры, инженерной мысли, декоративно-прикладного искусства, но и типичные объекты, являющиеся результатом культурно-преобразовательной деятельности человека. Например, типовые жилые дома, рядовые промышленные сооружения, обычные фонари, павильоны общественного транспорта, природно-культурный ландшафт, предметы повседневного быта и пр.;

· не только материальные объекты, сосредоточенные на локальной территории, но и элементы духовной культуры, выработанные предыдущими поколениями и востребованные сегодня: идеи, эстетические и моральные нормы, язык и диалекты, фольклор, обычаи, традиции. Как правило, такие составляющие культурного наследия имеют наглядное, «зримое» воплощение – они отражаются в поведении людей, их речи или в окружающих предметах;

· не только то, что было создано в далеком прошлом, но и то, что придумано нашими современниками. Культурное наследие не есть что-то неизменное, данное раз и навсегда. Эта сфера постоянно пополняется новыми уникальными и типичными образцами. В этом контексте к сфере наследия могут быть отнесены современные здания, улицы, памятники, возникающие новые традиции и т.д.

Столь широкая трактовка данного понятия детерминирована необходимостью «приблизить» культурное наследие к ребенку, связать такое далекое и непонятное для дошкольника прошлое города (села), страны с его сегодняшней жизнью и деятельностью. В поле зрения ребенка попадают не только личностно значимые объекты культурного наследия («здание моего детского сада», «мой двор», «торгово-развлекательный комплекс, где я часто бываю с родителями», «ближайшая станция метрополитена» и пр.), но и культурные явления, события, свидетелем или участником которых он является. Именно эта категория объектов дает возможность дошкольнику в буквальном смысле прикоснуться к миру прошлого, свободно «войти» в историю. Так, например, рассматривая декоративное оформление ближайшей к дошкольному учреждению улицы, сделанное в преддверии 9 Мая – Дня Победы в Великой Отечественной войне, можно не только задуматься о причинах зарождения традиции украшать город накануне важнейших памятных дат, но и поразмышлять, почему именно эти встречающиеся на транспарантах и баннерах, рекламных плакатах и вымпелах изображения (красное знамя, георгиевская ленточка, ордена и медали, вечный огонь, фронтовые письма-треугольники и пр.) стали символами Дня Победы, что они могут рассказать о Великой Отечественной войне.

Признание способности объектов культурного наследия родного края быть полноценными источниками исторических и культурологических представлений дошкольников заставляет педагога проектировать образовательный процесс на иных основаниях. Перечислим некоторые важнейшие правила, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

1. Изучение любой краеведческой темы должно разворачиваться в логике «от анализа объекта культурного наследия самими дошкольниками к дополнению и уточнению выдвинутых детьми версий педагогом».

В этом контексте знакомство детей, например, со спецификой города на Неве должно начинаться не с пояснений взрослого, а с предложения, адресованного воспитанникам, рассмотреть одно из сооружений, которое «встречает» всех, кто въезжаетв Петербург по пригородным шоссе. На большом экране с помощью мультимедийной техники демонстрируется фотография современного въездного знака, установленного на границе города и представляющего собой консоль, выполненную в форме стилизованной ионической колонны. На въездном знаке размещены современное название города, фраза «Ленинград – город-герой», изображения городского герба и пяти орденов, которыми был награжден Санкт-Петербург в советское время. Этот знак является своеобразной визитной карточкой города и достаточно красноречиво повествует об его уникальности: город, сменивший несколько имен, расположенный на перекрестке реки и моря (морской и речной якоря в гербе), бывшая столица (скипетр в гербе), город-герой, награжденный высшими государственными наградами. Воспитатель, не сообщая точного названия объекта (въездной знак) и ничего не рассказывая о нем, предлагает детям поразмышлять, для чего устанавливаются подобные объекты? Как они могут служить людям? Какие слова и изображения попали на этот объект? Что они могут значить? Поскольку никакой предварительной информации дети не получили, они вынуждены, опираясь на имеющийся у них жизненный опыт и ранее приобретенные знания, искать ответы на поставленные вопросы исключительно в самом объекте культурного наследия. Дав возможность всем желающим высказаться, педагог обобщает и уточняет прозвучавшие мнения и версии, а также выявляет круг вопросов, на которые дети по каким-то причинам не смогли найти ответ. Констатация проблем, с которыми столкнулись дошкольники во время исследования, как правило, рождает у них желание во что бы то ни стало найти решение. Именно в этот момент они обращаются за помощью к педагогу. Дети задают интересующие их вопросы, которые ориентированы на пополнение недостающей историко-культурной информации. Лишь после того, как познавательный интерес возник, взрослый может изложить все те сведения, которые не только востребованы детьми, но и важны с точки зрения раскрытия изучаемой темы.

Следует помнить, что результат детского исследования во многом зависит от правильности выбора объектов культурного наследия. Важнейшими критериями отбора являются:

· доступность объектов для детей старшего дошкольного возраста (объект не должен быть перегружен сложными и неясными значениями и смыслами);

· информативность — способность объекта наиболее полно и выразительно «рассказать» о прошлом и настоящем родного края;

· соответствие теме, главной идее занятия.

2. При изучении любой краеведческой темы должны использоватьсявопросы открытого типакак инструмент организации процесса исследования объектов культурного наследия и развертывания коллективной дискуссии.

В отличие от вопросов закрытого типа, предполагающих однозначный и единственно правильный ответ («Это здание – дворец?» — «Да». «Сколько в нем этажей?» — «Три»), открытые вопросы располагают к широкому описанию, объяснению, аргументации, выдвижению различных точек зрения. Как правило, они начинаются со слов «почему?», «зачем?», «каким образом?», «как вы полагаете?» и пр. Приведем несколько примеров формулировок вопросов открытого типа, которые можно использовать при рассматривании памятника, установленного в честь одного из известных жителей края:

· Как вы полагаете, человеку какой профессии поставлен данный памятник? Какие детали монумента могут подтвердить ваш вывод?

· Что вы можете сказать о времени, когда этот человек жил? Является ли данный герой нашим современником или он жил и трудился в далеком прошлом? Что может подтвердить ваше мнение?

· Попробуйте выяснить, почему этот памятник установлен именно в этом месте? Для этого рассмотрите близлежащие объекты. Какие детали монумента остались для вас непонятными? О чем бы вы хотели спросить меня?

Каждый из приведенных вопросов задается отдельно, таким образом, проектируется пошаговая исследовательская деятельность дошкольников.

Отметим, что формулирование поисковых и дискуссионных вопросов – одна из сложнейших задач, стоящих перед педагогом. Для каждого исследуемого объекта перечень вопросов будет свой – в зависимости от характера объекта, его информационной насыщенности и образовательных задач, решаемых в рамках той или иной краеведческой темы. Но в любом случае вопросы должны быть сформулированы так, чтобы помочь детям провести подробный и тщательный анализ объекта культурного наследия; стимулировать воспитанников высказывать разные точки зрения; как можно дольше поддерживать активность обсуждения.

3. При изучении краеведческой темы педагог должен строго соблюдатьправила ведения коллективной дискуссии.

Педагогические возможности дискуссии трудно переоценить. Во-первых, ученые, изучающие сферу когнитивного развития, утверждают, что наше мышление облечено в слова, а поэтому мы не в состоянии до конца понять свою же собственную мысль до тех пор, пока не проговорим ее вслух (Л. С. Выготский:«Мысль не выражается в слове, но совершается в слове»). Во-вторых, объекты культурного наследия города порой предполагают и допускают наличие различных толкований и прочтений. Их восприятие напрямую зависит от личности человека: его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр. Множественность индивидуальных трактовок одного и того же объекта может быть выявлена лишь в диалоге. В-третьих, в коллективных обсуждениях участники дискуссии помогают друг другу подробнее и глубже вглядеться в объекты культурного наследия. По мере увеличения пространства смыслов и мнений, индивидуальному сознанию открывается то, что раньше могло остаться за пределами его внимания. Дошкольники могут «надстроить», развить собственную версию, пересмотреть первоначальные взгляды, прийти к совершенно иным выводам или, наоборот, укрепиться в своей правоте. Таким образом, дискуссия позволяет выйти на иной, качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы, когда из мозаики различных впечатлений и версий складывается «объемный», всесторонний образ увиденного. Так, от высказывания к высказыванию, от мнения к мнению, ребенок продвигается как по «строительным лесам» к решению проблемы.

Педагог в ходе организуемого им детского исследования выступает в непривычной для себя роли – роли фасилитатора (facilitator – с англ. «посредник»). Функция фасилитатора состоит в том, чтобы помочь дошкольникам самим найти решение поставленной проблемы. Педагог должен создать такие условия, при которых ребенок чувствует себя максимально комфортно, с удовольствием включается в напряженный процесс общения с объектами, хранящими память о прошлом, не боится размышлять и высказываться.

Для того чтобы коллективная дискуссия успешно развернулась, педагогу необходимо соблюдать ряд правил. При организации коллективного обсуждения воспитатель должен:

· держать нейтралитет. Он не высказывает собственного мнения, не озвучивает каких-либо наиболее распространенных в краеведческой, культурологической, искусствоведческой, исторической литературе версий;

· предоставлять право высказаться всем желающим;

· принимать как допустимую любую версию, даже если она покажется странной или неверной. Педагогу не следует торопиться исправлять ответ. Лучше попросить дошкольника обосновать свое мнение конкретными наблюдениями, задав вопрос открытого типа, ориентированный на аргументацию («Что ты видишь, что позволяет тебе сделать такой вывод?» и др.);

· прояснять высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

· увязывать высказывания детей между собой, тем самым показывая, как разворачивается процесс дискуссии, как из мозаики различных мнений складывается целостная картина прошлой жизни края;

· не оценивать ответы дошкольников («правильно» – «неправильно», «хорошо» – «плохо»).

· Указанные принципы проектирования краеведческого занятия легли в основу разработанной сотрудниками кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования культурно-образовательной программы «Город на ладошке». Ее цель и важнейшие принципы отражены в названии. «Город на ладошке» – это город, понятный и близкий ребенку, который он понимает, «соавтором» которого становится. Программа призвана помочь дошкольнику осознать себя горожанином: уяснить законы построения и функционирования города, освоить основные правила поведения в мегаполисе, научиться способам исследования объектов культурного наследия, выработать личностное эмоционально-ценностное отношение к Петербургу, почувствовать себя частью единого исторического процесса.

· Программа рассчитана на два года (старшая и подготовительная к школе группы), имеет концентрический принцип построения, что предполагает возвращение к одним и тем же темам на разных ступенях обучения. При этом расширяется круг объектов культурного наследия, которые попадают в поле зрения детей (от своего района к историческому центру), и усложняются поисковые и исследовательские задачи. Процесс освоения программы опирается на логику чувственного познания, в котором непосредственные ощущения и наблюдения ребенка, сделанные в ходе самостоятельного исследования объектов культурного наследия, а также рефлексия собственного опыта играют первостепенную роль.

· Апробация программы «Город на ладошке» на базе ГБДОУ Детский сад № 93 Выборгского района г. Санкт-Петербурга показала действенность предложенного подхода: дети не только научились воспринимать объекты окружающего мира как хранилища информации о прошлом и настоящем родного края, не только освоили способы ее считывания и раскодирования, но и повысили уровень своей коммуникативной культуры — научились общаться друг с другом, формулировать и аргументировать собственное мнение, стали более терпимыми к чужим высказываниям.


Список литературы:

1. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.

2. Ванюшкина Л. М. Внеаудиторное образование – путь в новое образовательное пространство. Монография. – СПб., 2003.

3. Город, открываемый заново. Освоение культурного наследия. Петербургская модель: Науч.-метод. сб. СПб.: СМИО-Пресс, 2006.

4. Закон «Об объектах культурного наследия (памятниках истории и культуры народов Российской Федерации» [Электронный ресурс] // http://femida.info/51/ooknpiik001.htm.

5. Коробкова Е.Н., Шейко Н.Г. Культурно-образовательная программа для дошкольных учреждений «Город на ладошке» с методическими рекомендациями. СПб.: СПбАППО, 2011.


Поделиться:


Назад в раздел