Поиск по сайту

Некоторые методы работы по освоению русского языка и адаптация детей-инофонов в условиях школы с полиэтническим составом на уроках русского языка

Автор: Калашникова Елена Михайловна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ №463 Выборгского района Санкт-Петербурга


Миграционные процессы, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к появлению в русских школах детей-мигрантов. Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:

-учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. К тому же в школе они еще изучают и иностранный язык. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

- учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.

В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нем они будут получать образование, его будут использовать в будущей трудовой деятельности.

С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком?

Эти вопросы мы и рассмотрим в данной статье.

Обучение русскому языку в многонациональном классе строится в основном так же, как и в классе выравнивания (классе развития, по терминологии математиков Л.В. Кузнецова, С.В. Суворова и лингвометодиста М.М. Разумовской).

Дети из классов с многонациональным контингентом плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пере­сказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является

неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Особую трудность для них представляют категория рода, категория одушевленности\неодушевленности, русская предложно-падежная и видо-временная системы. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения. И после основной школы эти дети «выравнивают» свои знания и умения в том случае, если учитель русского языка владеет методикой русского языка как неродного и уделяет этим детям особое внимание.

В качестве результатов обучения нерусских детей учитель русско­го языка видит в первую очередь практические достижения — умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова).

Сознательно-практический метод, нередко также называемый когнитивным, особенно активно используется в российских ВУЗах с начала 1970-ых гг. Цели обучения в этом методе формулируются как: практическое овладение языком в четырех основных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме), развитие речевых навыков и умений. Подход к освоению языка - сознательный, но при этом, в отличие от грамматико-переводного метода, практическое владение языком не смешивается с теоретическими знаниями о строении языковой системы. Поэтому не меньшая роль, чем системному изучению грамматики и лексики, отводится интенсивной тренировке языковых и речевых навыков и умений при помощи упражнений различного типа.

Родной язык учащихся используется для объяснения грамматики на начальном этапе, а также постоянно сопоставляется с изучаемым языком для выявления структурных различий. Структурные схемы в процессе обучения сначала подробно анализируются, сопоставляются с аналогичными структурами родного языка и уже потом заучиваются, закрепляясь в тренировке, в том числе и коммуникативной направленности. Важно иметь в виду, что, в отличие от грамматико-переводного метода, сознательно-практический метод предполагает освоение не лексики и грамматических структур, а лексико-грамматических образцов, то есть грамматика всегда вводится при помощи конкретных речевых образцов, а лексика изучается в контексте. Взаимодействие между преподавателем и учащимися строится как сотрудничество, хотя ведущая роль принадлежит преподавателю – именно он направляет и развивает анализаторскую деятельность учащихся.

Роль последних активна, так как они призваны постоянно анализировать, осмысливать изучаемые явления и осознанно применять их на практике. Языковые ошибки учащихся сразу же исправляются на основе полученных ими теоретических знаний, причем преподаватель стимулирует самоконтроль и автокоррекцию, указывая учащемуся на зону ошибки с тем, чтобы тот

сам вспомнил соответствующие правила и исправил свой ответ.Этот метод особенно оправдывает себя в обучении языку как профессии, поскольку сочетает в себе практический и теоретический подходы, необходимые для профессиональной работы с языком (преподавание, перевод и т.п.).

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понима­ния языка как знаковой системы (структурализм) и психологиче­ской теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ори­ентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участво­вали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод по­лучил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, пре­имущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материагга и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез.

Коммуникативный метод ( общение) в работе по развитию речи, выдвигая на первый план анализ условий и задач общения, реализу­ется в различного рода ситуативных упражнениях, основанных на учете факта зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации.

Именно у учащихся 5—6 классов курс русского языка в основном формирует компетенции лингвистического школьного образования.

По идее методика обучения неродному (второму) языку должна разрабатываться таким образом, чтобы приоритетной считалась цель — обучить школь­ников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

  • учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности уча­щихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей эта­пы разные) начинают предъявляться одни и те же;

  • работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

  • принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;
  • принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­ности и их различным сторонам;
  • принцип единства приобретения знаний и умений и форми­рования их практического использования (взаимосвязи язы­ковой и речевой компетенций при их формировании) и, на­конец,
  • принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагно­стики или наблюдения за речью учащегося.

В методике преподавания русского языка для русскоязычных школьников используется принцип от общего к частному(теория-практика), т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.

В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип: от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

Обучение детей-инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением –

необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

  • показ предмета, действия или признака, называемого словом;
  • предъявление соответствующей иллюстрации;
  • перевод слова на родной язык;
  • морфемный или словообразовательный анализ слова;
  • обращение к этимологии слова;
  • подбор синонимов и (или) антонимов;
  • элементарное определение понятия на родном или русском языках.

Объяснение значения слова это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учеников. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому, каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и использован различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений, выбор слова из ряда других, предъявленных звучащими, др.).

Приведем примеры заданий, направленных на формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы.

1. Какое из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу… облака. Корабли… к берегу.

2. Запиши предложения, заменяя слово идет близкими по смыслу.

Автобус идет в парк. По дороге идет мальчик. На улице идет дождь.

3. Найди в словаре толкование слова розетка. Придумай такие предложения, чтобы это слово употреблялось в разных значениях.

Кроме того можно использовать следующие упражнения:

  • словообразовательные упражнения (найдите корень и под­берите однокоренные слова, образуйте от данных существи­тельных прилагательные/от данных глаголов существитель­ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд при­лагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);

  • упражнение на составление тематических групп (выпиши­те из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предме­тов одежды и т.п.);
  • упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к дан­ному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — …рисовать — чем? — …);
  • упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определенных слов, словосочетаний, целых предложений.

В работе по обучению детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объем речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении неродной речи.

При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь­ников.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спраши­ваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; маль­чик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Ясам».

При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм глагола наблюдается:

  • смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столо­вой, мама вчера шила пуговицу);
  • смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);
  • отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подой­ди к окну — дует вместо не подходи);
  • нарушение норм в употреблении видовременных форм глаго­ла в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП (Утром проснулся, умывался, делал зарядку.Когда кончилась гроза, дети идут на улицу).

Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию глаголов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с понимания результата совершенного действия.

Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида.

Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и исполь­зуются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается много­плановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи.

Например: выбегать — выбежать, решать — решить, выти­рать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, до­стигать — достичь и т.п.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть — положить, спать — уснуть, бояться — испу­гаться и др.) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затрудняются различать семантику глаголов будущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое.

В узбекском языке, например, обыч­ный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчибуриниулдирди — Охотник убил волка. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще за­канчивается дополнением либо обстоятельством.

Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходи­мо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Обучая предложно-падежной системе русского языка как родного, учитель формирует умение учащихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем — и т.п. Таким образом, учащиеся по­лучают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении.

В полиэтническом классе учитель раскрывает значение паде­жей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической

конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть яв­ляются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

  • именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);
  • дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по);
  • творительного падежа (без предлога в значении орудия/объ­екта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места);
  • предложного падежа (разграничивать конструкции с предло­гами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);
  • родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в коли­чественном значении — с предлогами из и с обозначением места, откуда исходит движение).

Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей – инофонов являются задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции можно подразделить на:

  • упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод.
  • упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачамипреподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Таким образом, детям мигрантов в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования системы языка.

Среди методов, используемых при обучении русскому языку детей — инофонов, можно выделить объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский. Для объяснительно-иллюстративного метода обучения характерны такие приемы, как сообщение учителем фактов, чтение учащимися материала учебника, сопоставление фактов русского и родного языков, разбор готовой инструкции, коллективное составление схем и др.

Для репродуктивного метода важна система воспроизведения и повторения способа действия по заданиям учителя. Частично-поисковый метод предполагает разнообразие вопросов и заданий поискового характера на определенных этапах обучения.


Список использованной литературы:

  1. Гайнбихнер Т.Н. Обогащение словарного запаса младших школьников на уроках русского языка в полиэтнических условиях Севера (на материале ономастической лексики): Дис. … канд. пед. наук. — М., 2003. — 250 с.
  2. Запольская Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом: Дис. …канд. пед. наук. – Сургут. – 2006. – 242 с.
  3. Кулеша Ю.В. Формирование познавательного интереса к изучению русского языка в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. — 274 с.
  4. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008 – 362с.
  5. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1994 – 216с.

Интернет-ресурсы:

1. http://дипломов.рф/?p=1716 –Статья. Освоение русского языка и адаптация детей — инофонов в условиях школы с полиэтническим составом.


Поделиться:


Назад в раздел