Поиск по сайту

Методическая разработка коррекционно-развивающего урока с использованием технологии «Развитие критического мышления» для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ДЦП)

Автор: Бредихина С.А., Штефан Н.А.


«Жить — значит иметь проблемы,
а решать их — значит расти интеллектуально»,

Джой Пол Гилфорд


На современном этапе развития педагогической науки осуществляется активный поиск путей оптимизации образовательно-воспитательного процесса, ориентированный на оказание действенной помощи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В школе №584 «Озерки» обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, большинство из них имеют диагноз детский церебральный паралич. При проведении коррекционно-развивающих занятий и уроков мы сталкиваемся с большими трудностями в выборе методов и приемов эффективного взаимодействия с детьми в связи с разнородностью уровня их психологического развития и многообразием медицинских диагнозов, присутствующих
в анамнезе детей.

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза:
о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также
к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики — это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.

Считается, что от 25 до 35% с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект, однако развитие этих детей идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает полноценное, полностью соответствующее нормальному развитие. Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

1. Нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи.

2. Повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления,
в эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.

3. Повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой,
к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала,
к «вязкости» мышления и др.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии
и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания.

У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание, узнавание предметов на ощупь затруднены. Недостаточность осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности, к школьному возрасту
у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного
и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная
и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

У детей с ДЦП с сохранным интеллектом ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий
с предметами. Не наблюдается устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозит соотнесение усвоенных наименований
с предметом в процессе решения перцептивных задач. Отмечается и своеобразие
в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов. Нередко вызывает трудности понимания текстов художественных произведений, программного материала. Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Кроме того, особенностью развития большинства детей, имеющих диагноз ДЦП, является их крайняя несамостоятельность. При этом они достаточно быстро учатся умело манипулировать взрослыми, привлекая их к помощи. Многие дети умеют организовать взрослого таким образом, что он, сам того не замечая, сам задаст вопрос, сам на него ответит, и при этом оценит работу ребенка на «отлично». Такая особенность приводит к плачевным результатам – к подростковому возрасту интеллектуальная активность учащихся угасает настолько, что им уже абсолютно не интересно не только самим добывать знания, но и просто самостоятельно работать на уроке. У них возникает стойкая уверенность в том, что результат, полученный
с помощью взрослого, является его личным продуктом, а это способствует формированию неадекватной завышенной самооценки.

Исходя из всего вышеизложенного, урок как основная форма обучения в школе для детей с ДЦП, требует совершенствования. В связи с этим мы находимся в постоянном поиске тех методов, которые развивают способности и поддерживают стремление ученика к самостоятельной работе, не учат его, а помогают ему учиться и развиваться. Мы стремимся создать такие условия в обучении, в которых обучаемый ребенок может занять активную личностную позицию и в полной мере выразить себя, свою индивидуальность.

Понятие инновация в наше время широко используется в образовании. Развитие личностных качеств и способностей школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной,
в основе которых лежит информационная деятельность. Поэтому особое место в начальном образовании отводится деятельностному, практическому компоненту обучения с приоритетом формирования общеучебных умений и навыков. Общеучебные умения и навыки – это, прежде всего, умения и навыки работы с информацией (поиск, хранение, обработка, анализ, интерпретация, преобразование, моделирование и пр.). Основная цель обучения в начальной школе – научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные объемы информации.

Для этого необходимо развивать следующие способности:

- умение адаптироваться в жизненных ситуациях;

- умение самостоятельно критически мыслить, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях.

Умение работать с информацией предполагает развитие коммуникативной деятельности. Необходимое условие для осуществления коммуникативной деятельности – сформированность когнитивной и эмоционально-волевой сфер. Над их развитием работают такие специалисты, как психолог и дефектолог.

Технология «Развитие критического мышления» разработана американскими педагогами К.Мередит, Д.Огл, Д.Стил. Ее применение в педагогической деятельности позволяет развивать (посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций) мыслительные навыки, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное
и второстепенное, анализировать различные стороны явлений). Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности
в уважении, самоутверждении, общении, игре и творчестве.

Основу технологии составляет трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

Задача первой фазы урока (вызов)– не только активизировать, заинтересовать детей, мотивировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, создать ассоциации по изучаемому вопросу. Результатом этого этапа становится либо формулирование учениками собственных вопросов, на которые им непременно хочется найти ответы, либо, в зависимости от выбранных учителем приемов, предположения учащихся, которые нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении.

На фазе осмысления идет непосредственная работа с информацией. Поэтому основной этап урока предполагает чтение информационных и художественных текстов, структурирование информации, ее анализ и оценку. Методы и приемы технологии «Развитие критического мышления» позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение и слушание осмысленным.

На заключительной фазе урока, названной рефлексия (размышление), информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается.

В технологии «Развитие критического мышления» применяется множество разнообразных методов и приемов: кластер, синквейн, инсерт, зигзаг, верные и неверные утверждения, фишбоун (рыбья кость), таблица толстых и тонких вопросов, шесть шляп мышления и другие.

В своем занятии для учащихся начальной школы мы использовали два приема – «Инсерт» и «Таблица тонких и толстых вопросов».

Прием «Таблица тонких и толстых вопросов»развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст. «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа. «Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

Прием «Инсерт» используется для формирования такого универсального учебного действия как умение систематизировать и анализировать информацию. В процессе чтения учащиеся маркируют текст значками (" V " - уже знал; " + " - новое;
" - " - думал иначе; " ? " - не понял, есть вопросы). Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков маркировки, в конце работы над текстом обсуждают записи, внесенные в таблицу. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.

В данной статье мы предлагаем пример использования приемов «Инсерт»
и «Таблица тонких и толстых вопросов» на коррекционно-развивающем уроке для учащихся начальной школы (3 класс).

Цель урока: создание условий для развития у детей стремления
к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Задачи урока:

- формирование умения работать с информацией (умение анализировать информацию, умение отстаивать свою точку зрения, умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д )

- формирование навыков группового взаимодействия (умение слушать
и слышать своих одноклассников, умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы, умение взаимодействовать с любым партнером, развитие взаимопомощи в группе при решении общих задач)

- создание безопасной творческой атмосферы для проявления личности каждого ребенка.

Для работы на уроке нами была выбрана известная притча «Обиды и радости».

Мы использовали данную притчу почти без изменений. Единственное изменение, которое мы позволили себе внести для того, чтобы было легче обсуждать поступки друзей из притчи – мы придумали им имена – Петр и Михаил.

Оборудование:

Раздаточный материал:

- незаконченный текст притчи (Приложение 1),

- карандаши или фломастеры красного и зеленого цвета,

- коробки с песком,

- влажные салфетки для вытирания рук,

- Таблица «Что такое тонкие и толстые вопросы» (Приложение 2),

- 2 бланка для приклеивания «Толстых вопросов» и «Тонких вопросов» (Приложение 3.1, приложение 3.2),

- «Тонкие» и «толстые» вопросы, написанные на полосках бумаги,

- Пустые полоски бумаги для вопросов, фломастеры, клей,

- Фотографии с изображениями, высеченными на камне (Приложение 5),

- Камень, гвоздь.

Ход урока

1. Вступление. Фаза вызова.

«Сегодня на уроке мы с вами познакомимся с одной притчей. Кто из вас может ответить, что такое притча?

Притча – Мудрый рассказ. Каждая притча может чему-то научить, в ней заложена какая-то правда, определенный урок, маленький или большой закон Мира, в котором мы живем.

Сегодня мы с вами будем читать притчу «Обиды и Радости». Каждому ребенку выдаем незаконченный текст притчи (Приложение 1)

2. Фаза осмысления.

1. Самостоятельная работа с текстом.

Инструкция к приему «Инсерт»:

«Поскольку притча - это необычный рассказ, мы будем читать ее по определенным, необычным правилам. Во время чтения вы будете отмечать в нем зеленым цветом то, что для вас абсолютно понятно и не вызывает у вас никаких вопросов, а красным – то, что вам непонятно, неизвестно. Имейте в виду, что если вы отметили слово зеленым цветом, значит, вы можете объяснить его значение слова и ответить на любой вопрос».

После самостоятельной работы детей следует групповое обсуждение, каждый учащийся рассказывает, каким цветом и почему он выделил в тексте слова. Адресуем вопросы детей друг другу, ссылаясь на выделенные ими цветом слова в притче, создавая ситуацию сотрудничества.

Если никто из детей ничего не отметил красным цветом, предлагаем им помочь «одному ученику», у которого в тексте были заданы вопросы:

Что значит «пришел в себя»? Что такое пустыня? Что значит «сгоряча»? Что значит «высечь на камне»? Что такое «оазис»?

Обращаем внимание детей, что у них данные слова выделены зеленым цветом,
а значит, они считали, что им все ясно.

Если никто из детей не обратил внимание на незавершенность притчи, создаем ситуацию, чтобы дети заметили, что у притчи нет конца.

2. Работа над текстом. Знакомство с приемом «Таблица тонких и толстых вопросов»

«Вы убедились, что притча, такой короткий рассказ может содержать в себе столько вопросов. Давайте, чтобы еще лучше понять ее смысл, поучимся самостоятельно задавать вопросы. Откроем вам один секрет – вопросы бывают тонкие и толстые. Тонкий вопрос - вопрос, на который можно дать короткий, простой ответ. Толстый вопрос – вопрос, при ответе на который надо рассуждать, высказывать свое мнение». Выдаем табличку с примерами толстых и тонких вопросов (Приложение 2), дети рассматривают ее, читают вопросы. Необходимо убедиться, что дети поняли, особенности каждого типа вопросов.

«А теперь давайте потренируемся задавать тонкие и толстые вопросы, каждый из вас сейчас вытянет вопрос, ответит на него, и определит тонкий это вопрос или толстый». Выкладываем на стол вопросы и 2 бланка для приклеивания «Толстых вопросов» и «Тонких вопросов» (Приложение 3.1, приложение 3.2) Создаем условия для совместного обсуждения. Помогаем детям наклеивать в таблицу вопросы, записываем ответы.

«А теперь каждый из вас задаст один тонкий и один толстый вопрос, и мы запишем их на нашей общей таблице».

По кругу каждый учащийся задает свой вопрос, а остальные дети определяют,
к какому типу он относится, вопрос и ответ записываем в таблице.

3. Работа с эмоциями

«Мы разобрали притчу, и нам осталось самое главное – ответить на вопрос, что ответил друг в конце, почему о своей обиде он написал на песке, а о хорошем деле друга высек на камне. Давайте попробуем сделать так, как сделал Петр – напишем свои обиды на песке».

Каждому ребенку выдается коробка с песком, на котором он пишет свою обиду. (Приложение 4.1) Необходимо создать такие условия, чтобы каждый из детей смог провести достаточно времени наедине со своей обидой. Не стоит прерывать работу детей, к следующему вопросу следует перейти, когда все дети уже закончили свою работу с песком. «Что теперь можно сделать со своей обидой? (стереть, сдуть, перемешать) Попробуйте сейчас стереть свою обиду с песка. Как вы думаете, прочная ли это надпись?» Дети стирают изображение обиды с поверхности песка.

«А если мы будем высекать надпись на камне, прочная это будет надпись? Вы видели когда-нибудь надписи на камне? Где вы их видели?» Обращаемся к внутреннему опыту детей, выслушиваем ответы, затем демонстрируем им фотографии древних каменных книг, надписей, выгравированных на памятниках (Приложение 5). «Как вы думаете, легко написать что-нибудь на камне, а потом стереть эту надпись? Хотите попробовать?» Каждому ребенку выдаем камушек и гвоздик, чтобы он попробовал выцарапать что-нибудь на камне.

3. Заключительная фаза (рефлексия). Конец притчи. Что ответил Петр?

«Наше сегодняшнее занятие подходит к концу, и мы предлагаем вам побыть немного Мудрецами. Закончите притчу, допишите ответ Петра». Дети работают самостоятельно. В конце занятия все дети, желающие высказаться, зачитывают свой вариант слов Петра. (Приложение 6.1, 6.2, 6.3)

Каждый ребенок может сделать свой вывод, стоит отметить, что в этом случае не может быть неправильных ответов, ведь тем самым мы демонстрируем детям, что в любой жизненной ситуации существует многовариантность решения, главное – уметь увидеть разные варианты, и выбрать для себя тот, который подходит лучше всего.

Возможные выводы: «Легче живется тому человеку, который помнит хорошее, и забывает плохое».

«Человек, который ценит своих друзей, может забыть свои обиды, но обязательно помнит их добрые дела».



Литература:

1. http://kmspb.narod.ru/ - Проект "Чтение и письмо для развития критического мышления в России"

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.

3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.

4. Левченко И.Ю. Детский церебральный паралич как смешанный вариант дизонтогенеза. // Специальная психология, №2, 2011.

5. М.В.Кларин. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии — М.,2004.

6. Мамаева А.В. Формирование когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности у детей с церебральным параличом, сочетающимся с интеллектуальным и речевым недоразвитием. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, №8, 2011.

7. Основы специальной психологии: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

8. Середина Л.В. Психологическая комфортность урока – элемент здоровьесберегающей педагогической технологии. // Начальная школа, №11, 2010.

9. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: «Питер», 2000.


Методическая разработка коррекционно-развивающего урока с использованием технологии «Развитие критического мышления» для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ДЦП)

Назад в раздел