Поиск по сайту

Традиции отечественного постдипломного педагогического образования

Автор: Шевелев А.Н.


Система постдипломного образования является неотъем­лемой составной частью непрерывного образова­ния и образования взрослых, создается в целях удовлетворения потребности работ­ников различных специальностей в знаниях и умениях, необходимых для профессиональ­ного роста и личностного развития. Эта система представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, реа­лизующих эти программы, органов управления ими на национальном, региональном и местном уровнях, организаций, деятельность которых непосредственно на­правлена на обеспечение образовательного процесса в уч­реждениях постдипломного образования.

Автор исходил из понимания педагогического образования как преемственного единства его базового, постдипломного (профессиональное совершенствование) и профессионально-деятельностного (социальный статус, педагогическая деятельность и самообразование педагога) уровней. Жесткое фиксирование на разных способах и формах базовой подготовки педагогов не имеет смысла без учета будущих профессиональных и социальных реалий, потребностей общества в системе образования, а, значит, и в педагогах. Традиционное приоритетное сосредоточение на историческом развитии теории педагогического образования (истории идеалов педагога) также не имеет смысла без учета реального состояния педагогического дела в практике системы образования [21, 126].

Под традициями автор понимал долговременные, сформировавшиеся исторически и отражающие своеобразие (национальное, региональное, на уровне ОУ) тенденции, свойственные различным структурным компонентам системы постдипломного образования – его целей, задач, содержания и форм, результатов и субъектов осуществления, условий развития.

Важную роль для организованной системы педагогического образования всех уровней играет образовательная среда, которая выступает как разновидность неформального постдипломного педагогического образования (далее – ППО). Ведущее значение для развития такой среды имеет общественно-педагогическое движение, которое представляет инициативы и реакции сообщества по вопросам образования. Участие представителей сообщества в общественно-педагогическом движении представляет особую, но не менее значимую, чем формальное образование, разновидность ППО.

Приходится констатировать, что в изучении истории педагогического образования в России проблемы истории ППО и реальных условий профессионально-педагогической деятельности различных категорий педагогов изучены слабее всего [18,56-57].

Попытаемся охарактеризовать тенденции, свойственные дореволюционному ППО. Главным была неотделимость базового и постдипломного педагогического образования в педагогических вузах и общественный неформальный характер дореволюционного ППО (негосударственные педагогические вузы, педагогические курсы, съезды, музеи, общественные научные организации и учительские общества взаимопомощи, педагогические издательства и периодика).

Начавшаяся со второй половины 19 в. массовизация российской школы потребовала ускоренной, не слишком фундаментальной, зато технологичной массовой подготовки педагогов, прежде всего для начальной народной школы. Принцип – педагог должен хорошо знать свой предмет, педагогические приемы освоит практически - относился как к средней, так и начальной школе.

Лучшие дореволюционные общественные педагогические вузы - педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве (1911), Петербургская педагогическая академия Лиги образования (1908), Петербургский психоневрологический институт (1907), Высшие педагогические курсы при Московском народном университете им. А.Л.Шанявского (1906) и курсы при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (1863) – противостояли этому направлению государственной подготовки и требований к педагогам. В них, при достаточно коротком сроке обучения и небольшом числе слушателей, сочеталось базовое педагогическое и постдипломное образование, блоки педагогической практики и теории были существенно больше, делался упор на самостоятельную исследовательскую работу слушателей. Возможно, за таким вариантом было будущее, но не эти учебные заведения определяли состояние дореволюционной системы педагогического образования [3, 341].

Эффективность дореволюционной системы повышения квалификации педагогов определялась ее общественным характером, опосредованностью проблемами практики, требовавшими разрешения. Основными формами ППО для дореволюционных педагогов становились:

- педагогические съезды (с 1900-х) и педагогические курсы (с 1860-х гг.);

- работа 67 педагогических музеев с их передвижными выставками;

- участие педагогов в деятельности 28 российских педагогических обществ с предметными секциями;

- деятельность профессионально-корпоративных организаций разной направленности;

- культурно-просветительская деятельность среди учительства Комитетов грамотности, Русского Технического общества. Большое значение имели распространявшаяся педагогическая литература (учебные пособия по педагогике, переводы, труды классиков) и педагогическая периодика, представленная 217 изданиями. Вместе с тем, сказывались столичное сосредоточение данных форм, их удаленность от сельских народных учителей, не систематический характер повышения квалификации. Но именно благодаря усилиям общественно-педагогического движения в дореволюционной России достигался постепенный поворот от предметной ориентированности в педагогическом образовании к психолого-педагогической и проблемно-рефлективной.Иначе говоря, чем шире были представлены в стране возможности для свободного обмена педагогическими идеями, опытом, для обсуждения насущных практических проблем, тем с большей эффективностью творческая часть педагогического сообщества могла осуществлять свою деятельность на серьезных научно-педагогических основаниях.

Особо хотелось бы остановиться на роли Петербурга в становлении ППО в дореволюционной России. Ведущей характерной чертой петербургской системы образования до революции была концентрация в Петербурге самого многочисленного в России педагогического сообщества (18 тыс. педагогов из 200 тыс. на 1910 г.). Их профессионализм (более 50% с высшим образованием) обеспечивал высокий уровень образовательного процесса в городской школе и определялся тремя факторами:

- стимулированием педагогического труда со стороны государства и городского сообщества;

- потенциалом города в предоставлении базового и усовершенствовании профессионального образования;

- сочетанием жесткого контроля со стороны государства при возможности для педагогов участвовать в разнообразных формах петербургского общественно-педагогического движения [5, 194].

История педагогического образования в Петербурге в дореволюционный период включает два этапа. На первом (XVIII - первая половина XIX вв.) происходило ее зарождение (Учительская семинария Ф.И.Янковича, преобразованная в 1797 г. в Педагогический институт, который рассматривался как отделение будущего Петербургского университета (создан в 1819 г.) и действовавшего с 1828 до 1855 гг.). На втором этапе (вторая половина XIX - начало XX вв.), петербургское педагогическое образование приобрело системный характер. С 1867 г. в городе работал историко-филологический институт для подготовки преподавателей древних языков, в 1872 г. открыты учительские институты и семинарии для городских и сельских школ России. В деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений с 1863 г. зародилась система повышения квалификации педагогических кадров, в 1899 г. из 160 профессиональных школ и курсов 11 готовили к педагогической профессии [3, 345] .

Женские вузы были ориентированы, прежде всего, на педагогическую специализацию (Петербургский женский педагогический институт, Бестужевские высшие женские педагогические курсы, педагогические курсы Фребелевского общества для содействия первоначальному воспитанию) [9, 32-33].

Большое значение имело введение в Петербурге с 1877 г. должности экспертов по учебной части Комиссии по народному образованию Петербургской городской думы, в обязанности которых входили отбор, контроль работы, методическая помощь учителям и консультирование Комиссии о необходимых улучшениях в городском образовании. Важнейшим фактором успеха этой деятельности стало обеспечение училищ педагогическими кадрами высокой квалификации. С 1877 г. КНО жестко отбирала кандидатов, допустив к преподаванию женщин, окончивших педагогические классы женских гимназий или институтов. От кандидатов требовались опыт преподавания, наличие публикаций, успешные пробные уроки [21].

Петербург представлял крупнейший центр подготовки учительства для всей России, в особенности для системы среднего женского и начального народного образования. Таким образом, в петербургскую систему педагогического образования входили университет, историко-филологический институт, 3 учительских института, 7 учительских семинарий, Высшие женские курсы, Женский педагогический институт ведомства императрицы Марии (1903), женская церковно-учительная школа, Мариинская учительская семинария принца А.П.Ольденбургского при Петербургском Воспитательном доме, Педагогическая академия и Психоневрологический институт, многочисленные педагогические курсы. При петербургских женских гимназиях и институтах благородных девиц организовывались педагогические классы, в которых продолжало обучение около четверти гимназисток и институток [12, 227].

Петербург выступал как национальный центр педагогической журналистики, наиболее полно представляя все ее направления и обеспечивая потребности педагогического сообщества страны в изданиях по разным проблемам. За исследуемый период в Петербурге издавалось 114 наименований педагогических журналов и газет из 217, выходивших в России. Эти издания также можно рассматривать как своеобразную форму повышения квалификации петербургских педагогов [18, 34].

Среди научно-педагогических организаций Петербурга наиболее известны Петербургские педагогические собрания (начаты в 1859 г., с 1869 г. - Петербургское педагогическое общество), Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (1863), Петербургское общество классической филологии и педагогики (1874), Петербургское Фребелевское общество (1871), Лига образования и ее Педагогическая академия (1906), Петербургское общество улучшения средней школы (1906), Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию (1908), Петербургское общество экспериментальной педагогики (1909) [1, 33].

Эстафету Главного педагогического института первой половины 19 в. как научно-педагогического центра Петербурга подхватил основанный в 1863 г. первый в мире Педагогический музей ГУВУЗ. В ходе проводившейся реформы военно-учебных заведений (превращение кадетских корпусов в военные гимназии) на службу в них привлекалось много выдающихся педагогов: П.Н.Белох, Н.Х.Вессель, А.Я.Герд, В. А. Евтушевский, А.Н.Острогорский, В. Г.Певцов, Д.Д.Семенов, К.К.Сент-Илер.

После переезда музея в более просторные и специально переоборудованные помещения Соляного городка (1871) с 1874 г. его деятельность стала включать выпуск наглядных пособий и выставки детских игрушек, работу предметно-методических и общепедагогических отделов (отдел школьной гигиены, научный отдел), организацию просветительских народных чтений. При музее осуществлялась подготовка педагогов для военно-учебных заведений и работа учрежденных в 1903 г. учительских курсов для педагогов общеобразовательной школы. Продолжалась издательская деятельность музея: выходил «Педагогический сборник», выпускались учебники, научная и популярная литература по различным отраслям знаний. Отделы Педагогического музея из периодически проводимых собраний педагогов-предметников, на которых заслушивались доклады и рефераты (до 200 в год), к 1906 г. превратились в предметные кабинеты и стали постоянно действующими. Педагогический Музей участвовал в международных педагогических выставках в Париже (1875, 1878), в Брюсселе (1876,1880), в Венеции (1881 г.), в Чикаго (1893 г.), в Лондоне (1898), в Филадельфии (1900). Качественно новый этап в работе Музея ознаменовали организованные им Всероссийские педагогические съезды преподавателей: русского языка (1903); педагогической психологии (1906,1909); экспериментальной педагогики (1910); математики (1911).

В год 50-летия Педагогического музея в 1914 г. его третий директор, генерал-лейтенант З.А.Макшеев видел главную задачу музея в том, чтобы «следить за теоретическим и практическим движением в сфере обучения и воспитания, сосредоточивать у себя все, заслуживающее внимания, систематизируя этот материал, дать возможность современному педагогу ознакомиться с техническими средствами его профессии» [3, 171].

В целом, можно констатировать, что Педагогический музей ГУВУЗ стал центром, где родились отечественные методическая служба и система повышения квалификации педагогов. В 1900-1904 гг. из Педагогического Музея выделились Родительский кружок, лаборатория экспериментальной педагогической психологии, Педагогическая Академия, которые превратились в самостоятельные образовательные учреждения.

Другими научно-педагогическими центрами столицы второй половины XIX - начала XX вв. были Петербургский комитет грамотности и Петербургское Фребелевское общество.

Стремительный рост потребности в образовании в условиях модернизации России на рубеже XIX-XX вв. повлек за собой необходимость соответствующего роста числа педагогов, требовало создания принципиально нового профессионально-педагогического учебного заведения. Таким вузом стала Петербургская педагогическая академия, высшее учебное и научно-педагогическое учреждение, созданное в 1907 г. по инициативе Лиги образования на базе педологических курсов, действовавших с 1904 г. при Педагогическом музее ГУВУЗ. Создание Петербургской Педагогической Академии было связано с широко развернувшимся в начале XX в. движением за высшее педагогическое образование. Создатели Педагогической Академии предложили «соединиться представителям разнообразных знаний под флагом воспитания и сообща создать ту атмосферу, которая помогла бы возникнуть и окрепнуть нашей педагогической науке». Академия, первоначально представляя собой высшие педагогические курсы, возникла официально 1 октября 1908 г.

Академия, находясь в прямом подчинении министра народного просвещения, пользовалась правами автономии и имела целью готовить опытных и знающих экспертов по педагогическим вопросам. Первым президентом ее был А.Н.Макаров, вице-президентом известный историк и социолог М.М.Ковалевский, ученым секретарем А.П.Нечаев. Здесь преподавали И.А.Бодуэн де Куртенэ, И.М.Гревс, Н.И.Кареев, А.Ф.Лазурский, А.С.Лаппо-Данилевский, Д.Н.Овсянико-Куликовский, С.Ф.Ольденбург, И.П.Павлов, Г.А.Фальборк.

Слушателями Академии могли быть лица обоего пола, без различия национальностей и вероисповедания, имевшие высшее образование и опыт педагогической деятельности. Совет Академии имел право допускать к слушанию лекций и лиц со средним образованием. В 1908 г. приступили к занятиям 118 человек с высшим образованием и 34 вольнослушателя, а подали заявление о приеме 153 человека. Курс Академии был рассчитан на 2 года, предметы делились на общие, дополнительные и специальные.

Слушателям демонстрировались достижения научных экспериментов, они проводили реферативную и исследовательскую работу, посещали уроки известных преподавателей и сами проводили пробные уроки, сопровождавшиеся их разбором.

Уже в первый год слушателям было предложено организовать группы по избранной специальности (педагогики, психологии, математики и физики, русского языка и словесности, естествознания, географии, истории, права, новых языков, начального образования). Группы получали консультации у преподавателей, обсуждали планы улучшения приемов преподавания.

Большую активность проявили слушатели Академии при организации ее экспериментальной школы, создав в 1909 г. комиссию, которая занималась разработкой концепции единой образцовой общеобразовательной школы, организацией управления ею, конкурсным отбором для нее педагогов из числа слушателей. Экспериментальная школа при Академии вела работу с родителями учащихся, выясняя условия их развития и воспитания в семье, предлагая родителям постоянно участвовать в проведении уроков и педсоветов. Преподаватели и слушатели издали серию трудов "Педагогическая академия в очерках и монографиях" для родителей и педагогов, основанную на принципах популярного изложения и научного характера материала. Прогрессивным было и введение слушателями совместного обучения мальчиков и девочек в этой школе.

В 1910 г. состоялся I выпуск из Академии 58 слушателей. Академия давала возможность своим студентам для научной работы и педагогической практики. Для преподавания методики приглашались лучшие педагоги петербургских школ [12, 301].

Еще одной формой постдипломного образования педагогов в дореволюционном Петербурге стала работа педагогических съездов. В России они стали собираться с 1861 г. первоначально как региональные по учебным округам (Харьков, Одесса, Киев, Казань, Москва), с 1872 г. и как всероссийские (учительские курсы при Всероссийской политехнической выставке в Москве). Но больше всего педагогических съездов по различным проблемам образования прошло в Петербурге - 34 из 56 проводившихся до 1917 г. всероссийских съездов (для сравнения: в Москве - 14, в других городах - 8) [3, 36]. Кроме того, следует учесть, что 4 всероссийских съезда, проводившихся в Финляндии, проводились там только из-за правительственных запретов на их проведение в Петербурге в ходе революции 1905 - 1907 гг. Для сравнения: в Ленинграде было проведено только 4 из 139 всесоюзных педагогических съездов, совещаний и конференций. Зато региональные съезды по образовательным проблемам проводились в Петербурге значительно реже. В период 1900-1917 годов в Петербурге прошло только два из 12 таких съездов: директоров средних учебных заведений Петербургского учебного округа (1912) и совещание директоров народных училищ Петрограда (1916).

В историческом генезисе научно-педагогических центров дореволюционного Петербурга выделяются те из них, которые играли системообразующую роль в развитии педагогической мысли города и страны, заметна преемственность в их деятельности, ее общероссийский характер, который позволял постепенно реализовывать тенденцию к организационному и функциональному объединению, интеграции усилий многочисленных общественно-педагогических организаций страны. Вклад петербургских научно-педагогических центров в развитие отечественной педагогической теории представляется универсальным. Петербург стал местом рождения первой кафедры педагогии и научно-педагогической школы учеников К.Д.Ушинского, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, системы педагогического образования и повышения квалификации педагогов, методического сопровождения учебного процесса. Среди этих достижений дореволюционной педагогической теории был и поиск оптимального соотношения государственного централизма и свободной конкуренции в деле создания учебной и педагогической литературы. Эффективно было взаимодействие в этих центрах педагогической теории и практики, отсутствовало их противоречие. Данные организации давали мощный импульс педагогическому сообществу, который был способен преодолевать препятствия официального политического консерватизма и рутинерство в самой системе образования [21].

Большое значение для повышения квалификации педагогов в дореволюционном Петербурге имела деятельность здесь выдающихся педагогических деятелей России, получавших здесь образование, проводивших активную преподавательскую деятельность, отличавшихся высочайшей степенью участия в разных формах общественно-педагогического движения в столице и активной деятельностью в органах государственного управления образованием, объединенных общей системой педагогических ценностей. Решающими факторами ее развития стали массовость и вариативность в подготовке, широчайшие возможности профессионального совершенствования через различные формы развитого в Петербурге общественно-педагогического движения, значимость социального статуса педагогической профессии среди городского сообщества. Именно сочетание этих факторов представляется главным историческим уроком, учет которого важен в подготовке современной реформы высшего и постдипломного педагогического образования.

ППО в ССР в 20-е гг. 20 в. было представлено местными педагогическими курсами, съездами и конференциями, которые охватывали не более 12% от общего числа учителей, отсутствовал координирующий центр их переподготовки [17,67]. Повышением квалификации занимались профсоюзы, педвузы, местные отделы народного образования. Только 1927 г. Наркомпрос издал «Положение об организации методической работы на местах», по которому в регионах создавались методические советы [6,34]. В городах и губерниях организовывались методические комиссии, в уездах методикой преподавания занимались инспектора РОНО, которые планировали, организовывали курсы, обмен опытом, вели пропаганду среди населения, готовили местные методические конференции. С 1926 г. сельский учитель должен был отправляться на курсы вне очереди с командировочными и пайком [2,43].

Виды повышения квалификации педагогов включали краткосрочные (1-2- месяца) и центральные заочные 2-годичные курсы, практикумы при 100 опытно-показательных и опорных школах страны, 1-2-недельные конференции, работу постоянных методических объединений и самообразование педагогов. При этом хронически не хватало лекторов, литературы, материального оснащения, занятия проводились в режиме «скорой помощи» [13,236].

При всех недостатках курсовая система повышения квалификации разрасталась, в первой пятилетке охватив 300 тыс. учителей. Ежегодно по 50-100 тыс. педагогов (в 20- е годы - не более 20 тыс.) проходили через нее. В НКП образован учебно-методический сектор, руководивший работой опытно-исследовательских, опытно-опорных и опытно-районных школ. В 1928 г. в Москве создан Центральный институт повышения квалификации педагогов с отделениями преподавателей трудового обучения, пионерии, учителей разных ступеней и дошкольников. С 1938 г. региональные Институты усовершенствования учителей стали повсеместными [10, 54].

В 30-е годы, с разрастанием системы школьного образования, потребовались новые подходы к повышению квалификации педагогов. Самообразование и курсы стали переводить в более контролируемое заочное обучение со сдачей экзаменов, осуществляемое местными ИУУ. К 1934/35 все учителя страны были охвачены какой-либо формой обучения (в том числе политехническим и идеологическим) [20,7].

В этой работе активно помогали педагогические издания (более 300 наименований, из которых 15 – центральные). С 1921 г. в СССР появилось первое педагогическое издательство [17,99].

Таким образом, массовизация системы образования в первые десятилетия Советской власти постепенно привела к созданию самой масштабной в мире сети базовых педагогических учебных заведений. Учителей в СССР стало в 5 раз больше, чем до революции [7, 81]. Это привело к постепенному разделению двух подсистем педагогического образования (базового и постдипломного), которое отсутствовало или только намечалось в дореволюционной России.

Новые акценты советская система повышения квалификации педагогов получила в послевоенный период. Она включала в эти годы ИУУ – РМК – кустовые методические объединения, школы передового опыта, периодически проводимые конференции и чтения, деятельность республиканских педагогических, просветительских обществ, 350 домов работников просвещения и систему политпросвещения (университеты марксизма-ленинизма) [4,84]. Как новации воспринимались перспективные планы повышения квалификации педагогов на 5-10 лет, спор о преимуществах ее организации с отрывом от производства и без него, внедрение выездных предметных лабораторий с консультациями при них, вариативность учебных планов, стажировки учителей в пединститутах, кабинетная система преподавания в школе, отразившаяся и в повышении квалификации [2, 16].

Появилось повышение квалификации для 150 тыс. руководителей ОУ на 10 соответствующих факультетах пединститутов с типовым учебным планом, где 55% часов отводилось именно на педагогические дисциплины. Соотнесение эволюции нормативных требований к директору школы и реального состояния сообщества директоров, его готовности осуществлять и совершенствовать свою деятельность показывает, что за весь изученный период от директора школы не требовалось специальной управленческой подготовки. Лишь его личные характеристики и определенный педагогический профессионализм рассматривались до революции и в первые советские десятилетия как достаточные для назначения на должность, остальное постигалось в опыте управленческой деятельности. Только с 60-х годов 20 в. начались организационные и содержательные подвижки в таком понимании директорского функционала, началось осознание того, что директор должен не только представлять качества хорошей школы, но и обладать теоретическими знаниями и практическими умениями и опытом, как такого состояния школы достигнуть. До этого контролирующая функция оставалась решающей в деятельности директора школы [20, 10].

В СССР к концу 80-х гг. работало 178 ИУУ, 5 тыс. РМК, 200 заочных отделений педагогических институтов с 27 тыс. методистов. Характерными чертами системы повышения квалификации педагогов стали планомерность, массовость, улучшение материальной базы [15,238]. Проблемами были пассивность учебных форм, отсутствие дифференциации слушателей, недостаточная представленность психолого-педагогического блока (например, в те годы ставилась цель довести его преподавание до 25 % учебных часов). Слабое качество занятий практически всегда предлагалось улучшить только за счет улучшения подбора лекторского состава.

К концу 80-х гг. явно требовало обновления качество заочного педагогического образования. Здесь система повышения квалификации дублировала функции высшего профессионального образования [6,139]. 195 заочных отделений педвузов (428 тыс. студентов) и 173 заочных отделения педучилищ (53,4 тыс. студентов), 60% студентов которых уже работали в системе образования, явно давали низшую по качеству профессиональную подготовку в сравнении с дневной формой. Более половины из 2,3 млн. советских учителей (1,25 млн.) не имели высшего профессионального образования. 154 тыс. воспитателей ДОУ работали, не имея даже среднего педагогического образования [7,130-149]. Поэтому советская система повышения квалификации педагогов вынужденно решала не только собственные задачи, но и компенсировала недоработки заочной формы подготовки педагогов.

Требовало постоянного внимания и усиления профессиональное самообразование педагогов в условиях современности. Традиционно советская система повышения квалификации относила к этой форме идеологический, научно-предметный блоки содержания и освоение передового педагогического опыта. Процессу самообразования педагогов способствовали 15 педагогических издательств СССР, выпускавших в год до 8 тыс. наименований педагогической литературы тиражом более 70 млн. экземпляров. В стране выходило 12 учительских газет и 34 педагогических журнала [17,183]. Делались попытки создания стимулов для самообразования педагогов (льготное расписание, пополнение школьных библиотек, знакомство с другими школами). Самообразование рекомендовалось сочетать с профессиональной аттестацией раз в пять лет, давая по ее результатам статусы старшего учителя и учителя-методиста. Именно в те годы появились идея создания школ - ресурсных центров в современном их наименовании, стремление обратить внимание на социально-педагогическую проблематику СМИ. Интересен идеологизированный постулат того времени: западная педагогика за лучшие образцы считает минимизацию роли педагога в учебно-воспитательном процессе, в советской педагогике она наоборот постоянно возрастает [6,167].

На основании проведенного анализа исторического развития ППО в России можно сделать следующие выводы:

1. Спонтанно созываемые учительские курсы и съезды как основная дореволюционная форма повышения квалификации педагогов, действовали активно до 30-х гг. 20 в. Достижением советского периода стал переход к созданию организованной системы постдипломного образования педагогических кадров в форме институтов усовершенствования учителей, районных методических кабинетов, школьных методических объединений учителей-предметников. В разные периоды эти формы имели более или менее активный общественно-педагогический характер, рассматривали актуальный для педагогов круг проблем. Вместе с тем, огосударствеленный, унифицированный характер советской системы повышения квалификации педагогов отличал новые формы от неформализованных, актуальных, общественных форм периода второй половины 19 – первой трети 20 вв.

2. За эти два периода изменилось целеполагание, функциональное предназначение ППО. До революции большинство педагогов не получало профессионального образования. Поэтому повышение их квалификации, процесс профессионального совершенствования, решение профессиональных проблем педагогического сообщества не разделялись и были связаны с освоением психолого-педагогического и методического блоков содержания. Создание в советский период специальных отдельных государственных систем базового педагогического образования и повышения квалификации педагогов усилили разделение между ними. Если в педвузе будущий учитель в основном осваивал те предметы, которые ему предстояло преподавать, то система повышения квалификации «отвечала» за его методическое оснащение. Кроме того, организованность советского повышения квалификации позволяла осуществлять и идеологическое просвещение педагогов. Но охватить стадию самообразования педагогов, придать непрерывность их образовательно-профессиональному пути стало государственной задачей только в постсоветский период.

3. Историческая трансформация ППО в России в систему происходило одновременно с ростом (массовизацией) самой системы образования. Из дополняющего ее компонента созданная в советский период система ППО постепенно приобретала все новые функции и … «костенела», оказываясь неспособной за рамки традиционно сложившихся функций выходить. Исторический генезис российского ППО иллюстрирует приводимая ниже таблица.

Таблица 1

Категории сравнитель-

ного анализа

Дореволюционный период (общественный, научно-педагогический)

Советский период (государственный, предметно-методический)

Постсоветский период (государственный с элементами общественного, научно-педагогический, сопровождающий)

Цели ППО

- «педагогизация» учительства, восполнение недостаточного в базовом ПО психолого-педагогического компонента;

- обмен опытом в процессе обсуждения актуальных проблем педагогической практики;

- в рамках общественно-педагогических организаций профессиональное самовыражение педагогической активности и инициатив;

- выполнение функции базовой подготовки педагогов

- методическая поддержка, оснащение педагогов, их поддержание на определенном профессиональном уровне;

- идеологическое просвещение педагогов;

- организация обмена педагогическим опытом и тиражирование официально одобренных его передовых вариантов;

- частичное участие в базовой подготовке учительства через курсовую систему в 20-30-е гг.

- возвращение к дореволюционному варианту не только профессионального, но и личностного роста педагогов, к различным вариантам просветительства в педагогическом сообществе;

- быстрое реагирование на изменяющийся функционал педагогической деятельности в форме профессиональной переподготовки, научно-методического сопровождения процессов, происходящих в системе образования;

- стремление превратить систему повышения квалификации педагогов в организатора инновационных процессов за счет интеграции педагогической науки и практики

Содержание и формы ППО

- педагогическое, методическое содержание, ориентированное на педагогов-практиков;

- курсы, съезды, общественные организации по типу вуза, зарождение будущих конференций, предметно-методических кабинетов, курсовой системы

- предметно-методическое содержание в основе;

- система ИУУ, РМК с добавлением эпизодических конференций, съездов, совещаний, инициируемых «сверху»

- научно-педагогическое и методическое содержание, вступающие в противоречие, вызванное стремительным ростом педагогической науки и невозможностью его полноценного освоения в старой методической парадигме повышения квалификации педагогов;

- попытки преодоления в новых условиях негибкости огосударствленной системы ППО за счет создания ее новых форм (НМЦ, Академий, институтов развития, ресурсных центров)

Результатив-

ность ППО

Параллелизм государственной базовой подготовки педагогов и общественного ППО предусматривал независимость оценки качества их работы. Государственное невмешательство в эпизодически действовавшую систему дореволюционного ППО

Формализм и недостаточная эффективность советской системы ППО лишь начинал осознаваться, их преодоление связывалось лишь с улучшением преподавательского состава системы ППО, но не изменения существующих форм и смыслов. Внутренняя среда (активность, инициативность, творчество, субъектность) слушателей самой системы не учитывалась как показатель ее качества

Теоретически возник и получил обоснование субъектно-партнерский (рыночный, разгосударствленный) вариант преобразования системы ППО. Фактически советский (огосударствленный, жестко централизованный, лишенный обратной связи и общественно-педагогической подпитки) вариант, создающий «псевдоновые» организационные структуры в системе ППО, продолжает доминировать, избавившись лишь от диктата политической идеологии

Таким образом, развитие системы ППО в России происходило в диапазоне двух исторических парадигм:

– общественной системы ППО (рыночной, конкурентной, многовариативной, автономной, децентрализованной, научно-педагогической, интегрированной с практикой);

- государственной системы ППО (финансируемой из бюджета, хорошо управляемой и контролируемой, стандартизированной и унифицированной, иерархичной, с жестким разграничением полномочий структур, монополистичной).

Прямой переход от одного варианта к другому чреват для государства, прежде всего, нарушением управляемости всей системы образования, так как нельзя выделить один компонент этой системы в иную парадигму, оставляя всю систему образования жестко государственной. Реформа системы ППО неизбежно должна предварительно самоопределиться по следующим вопросам:

- какой вариант системы ППО более эффективен в современных условиях развития образования;

- чем должны отличаться (и должны ли) содержательные основы современного базового и постдипломного педагогического образования;

- какие формы ППО максимально эффективны сегодня для решения каких задач развития;

- кто должен оценивать эффективность ППО, какие условия существования и развития этой системы должны учитываться при этом - качество процесса, результата, удовлетворенность потребностей.

Ответ на эти вопросы может включать два основных и множество промежуточных вариантов. Но реформирование системы ППО, неизбежное в современных условиях, предварительно должно исходить из:

- приоритетов планируемого реформирования базового ПО;

- предполагаемых (прогнозируемых, моделируемых) особенностей профессиональной деятельности и социального статуса различных категорий педагогов, их потенциальных потребностей в ППО, связанных как с личностным ростом, так и с перспективами модернизации системы образования в целом;

- пониманием (или непониманием) значения системы ППО на государственном уровне, ее восприятия только как «экономической обузы» или «объекта экономии государственных средств» или необходимого, но требующего серьезных изменений компонента системы образования.

4. При всем многообразии подходов к развитию современной системы ППО, можно констатировать, что все они будут сходиться в следующем:

1) Функции современной системы ППО включают:

- интеграцию педагогической науки и практики в развитии научно-методического сопровождения, стимулирования инновационного развития системы образования через опытно-экспериментальную деятельность;

- управляемость педагогического сообщества и системы образования не только посредством экономических и юридических рычагов, но и собственно педагогических средств;

- гибкое оперативное реагирование на быстро меняющиеся потребности современной системы образования;

- организацию освоения актуального в современных условиях педагогического опыта и достижений уровне аналитики меняющейся образовательной ситуации.

2) Содержание системы ППО, учитывая «груз традиций» вряд ли в среднесрочной перспективе выйдут за рамки предметного (функциональная область), методического (технологическая область) и общепедагогического (аналитико-ситуативная область) компонентов. Их соотношение и система связей, формы представления и освоения слушателями материала могут быть различными.

3) Формы современного ППО могут находиться в диапазоне краткосрочных и долгосрочных вариантов, причем, не только по времени, но и по глубине осваиваемого слушателями содержания, в зависимости от характера (опережающего или компенсирующего) задач, которые будут ставиться перед системой ППО. В этом смысле внедрение в практику ППО информационно-коммуникативных или иных интерактивных форм, модульно-кредитной системы может либо остаться лишь формальным нововведением, либо привести к качественным прорывам.

4) Сложнее поддается прогнозированию вопрос о заказчиках, исполнителях и потребителях образовательных услуг современной системы ППО. Если заказчиком-монополистом для системы ППО будет оставаться государство, то следует предположить, что оно знает и адекватно выражает образовательные потребности педагогического сообщества. Если заказчиком и потребителем выступит само это сообщество, то система ППО может претерпеть радикальные изменения. В любом случае, заказчики и потребители ППО будут ограничены следующим кругом: «педагог» - «образовательное учреждение» - «неформальные общественные группы и сообщества педагогов» - государственные органы управления образованием.

Круг потенциальных исполнителей будет включать региональные институты и районные структуры (при всех возможных сменах их названий, функционала и реструктуризациях); педагогические и иные вузы; специально создаваемые для решения задач ППО временные или постоянные, координирующие, организующие или осуществляющие на коммерческой основе бизнес-структуры; педагогические коллективы ОУ, готовые конкурировать в осуществлении такой деятельности. Но их взаимодействие может строиться либо по варианту свободной конкуренции (горизонтальный вариант), либо иерархизироваться по вертикали четко разделенных функций. Но реализация коммерческого конкурентного варианта должна предполагать наличие у потенциальных потребителей средств на оплату ППО и систему стимулов (прежде всего, финансовых) педагогов в осуществлении собственного профессионального роста.

Успешность любого из этих вариантов связана не столько с кругом организационных структур – исполнителей заказа на ППО, сколько от качества их кадрового ресурса, то есть от его способности осознать специфику этой системы (оптимистический сценарий) или, при пессимистическом сценарии, восприятии ее как дополнительной обязанности и финансового приработка.

5. Система ППО находиться в жесткой связке с состоянием базового педагогического образования и исторических особенностей профессиональной деятельности педагогов (педагогической практики). Именно на ней держится связь между «желаемым» (образовательная политика государства, проективные построения теоретической педагогики) и «реально достигаемым» в среднесрочной перспективе (общественно-педагогические реакции, положение и осознание педагогическим сообществом) состояние всей системы образования. Это лишь отражение сложившегося в России исторически местоположения системы ППО, но не отражение ее фактической значимости и возможностей. Иначе говоря, как у государства нет достаточно организованных средств влиять на молодежь, нежели школа, также у него нет средств влиять на сообщество действующих педагогов, нежели система ППО. Дальнейшее ее существование и развитие в руках будущего. Но парадигматика выбора вариантов ее дальнейшего развития представляется заданной четырьмя осевыми доминантами (схема 1).

шевел.jpg


Литература

1.Васильева О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений России второй половины XIX- начала XX века»: Дисс. к.п.н. – М., 1996;

2.Василевская Е.В. Историко-педагогические аспекты становления и развития системы методической работы в России URL: http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/-section=11.htm

3.Днепров Э.Д. Российское образование в XIX – начале XX века. – Т.1.Политическая история российского образования. – М., 2011.

4.Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. – М., «Просвещение», 1975. – 173 с.

5.Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: Монография /Отв.ред. А.В.Уткин. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. – 408 с.

6.Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917 – 1973. – М., 1974.

7.Народное образование, наука и культура в СССР: статистический сборник. – М., 1971.

8.Народное образование в СССР / Под ред. М.А.Прокофьева. – М., 1985. – 448с. – гл.5 «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров». – С. 325 – 353;

9.Носков И.А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации. Социально-исторический аспект. – М., 1997. – 253 с.

10.Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупник И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. – М., 2005. – 88 с.

11. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / Под ред. А.И.Пискунова. - М., 1986;

12. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX веков / Под ред. Э.Д.Днепрова. - М., 1991.

13.Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917 – 1941 / Под ред. Н.М.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. – М., 1980. – 456 с. – гл. 6. – С. 177 – 192;

14.Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941 – 1961 / Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. – М., 1988. – 272 с. – гл. 4. – С. 99 – 112;

15.Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР . 1961 - 1986 /Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. – М., 1987. – 416 с. – гл. 14. – С. 348 – 370.

16.Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогические очерки. – М., 1979;

17.Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Прошлое и современность– М., 1975

18.Развитие педагогического образования в России в 19 – начале 21 века: Монография / Под ред. Корнетова Г.Б.. – М., 2007. – 200 с.

19.Сучков А.В. Учительство России в конце XIX - начале XX вв.: Монография. – М., 1998. – 125 с.;

20.Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). - М.: Сов. Россия, 1986. – 191 с.

21.Шевелев А.Н. Истоки постдипломного педагогического образования в России // Педагогическое образование в России: становление и развитие: Монография. Под ред. В.В.Колпачева. – Ставрополь, 2008. – С.32 – 40.


Поделиться:


Назад в раздел