Поиск по сайту

Проблема фонематического восприятия детей школьного возраста в психолого-педагогической литературе

Автор: Смирнова А.А.


Современные подходы к проблеме фонематического восприятия

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов [16].

Адекватным раздражителем слухового анализатора является звук, который представляет собой колебательные движения среды (воздуха, воды и пр.)

Из всех звуков окружающего мира наибольшее значение для человека имеют звуки речи. С акустической точки зрения речь представляет собой поток различных звуков, прерывающийся паузами разной длительности. Особенности звуков речи определяются различием их акустических свойств: высоты, силы, тембра и длительности. Разнообразное сочетание этих свойств звуков речи является той материальной основой, которая служит для выражения мысли.

Специфической особенностью слуха человека является способность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы – фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного (чувствительного) центра речи, расположенного в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария головного мозга (центр Вернике) [11].

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук – смыслоразделитель называется фонемой. Фонема – это кратчайшая звуковая единица языка, обладающая способностью различать звуковые оболочки (звуковую сторону, звучание) разных слов [13].

Фонемы русского языка классифицируются на основе схожести акустических признаков. Эти группировки построены на основе разных признаков, от общих к частным. Различают тональные звуки - образующиеся голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука (гласные [а], [э], [и], [о], [у], [ы]). Сонорные (звучные) - их качество определяется характером звучания голоса, который играет главную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени (согласные [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'], [и]). Шумные - их качество определяется характером шума - акустического эффекта от трения воздуха при сближенных, или взрыве при сомкнутых органах речи: звонкие шумные длительные ([в], [в'], [з], [з'], [ж]); звонкие шумные мгновенные ([б], [б'], [д], [д'], [г], [г']); глухие шумные длительные ([ф], [ф'], [с], [с'], [ш], [х], [х']); глухие шумные мгновенные ([п], [п'], [т], [т'], [к], [к']).

По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков: свистящие ([с], [с'], [з], [з'], [ц]); шипящие

([ш], [ж], [ч], [щ]); твердые ([п], [в], [ш], [ж], [ц], и др.); мягкие ([п'], [в'], [ч], [щ] и др).

Эти группировки помогают определить фонему. При опознании фонемы, человек должен выделить признаки (акустические) и на их основании соотнести фонему с определенной группировкой. Дальнейшее опознание происходит внутри группы. Опознание фонемы происходит быстрее, когда мы соотносим ее в частную группировку.

Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речеслухового анализатора. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух [16]. Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова [14].

Фонематический слух вырабатывается в процессе речевого развития, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина [5], невозможна генерация речи. С его помощью осуществляется операция различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

По мнению Б.М. Гриншпуна [4] фонематический слух в первую очередь формируется у ребенка в процессе речевого развития. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой.

Таким образом, фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков [8]. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками.

В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой (например: [к]-[ж]). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными (например: [с]-[з]).

В словах языка можно выделить сочетание фонем следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - бал, гол - кол) или изменение последовательности фонем (липа - пила, сор - рос) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Различные признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.

В связи с этим были выделены следующие функции фонематической системы (В.К. Орфинская):

1. Смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2. Слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова, потому что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова по акустическим и артикуляционным признакам.

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы [12].

Таким образом, в ходе развития речи формируется фонематическое восприятие.

В современной литературе существует несколько определений фонематического восприятия. Так, например, по мнению В.К. Орфинской фонематическое восприятие - это Слухопроизносительная дифференциация фонем.

В словаре терминов и понятий логопедии представлено следующее определение: фонематическое восприятие специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова [14].

Осознание звуковой структуры слова связано с операциями анализа и синтеза. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Основываясь на данных В.К. Орфинской , выделяют следующие формы оперирования фонемами.

1.Узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове.

2.Вычленение первого и последнего звуков из слова.

3.Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по

отношению к другим звукам [12].

Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова) и синтеза (узнавание слова по отдельно предъявленным звукам).

По данным Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.М. Шахноровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях. Ребенок, ориентируясь на звуковую форму слова, должен соотносить его с предметной действительностью (со смыслом), замечать изменения в звучании различных форм слов и соотносить эти изменения с изменениями в лексическом и грамматическом значении. Таким образом, фонематическое восприятие имеет большое значение в развитии лексики и грамматического строя речи.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования этих функций в онтогенезе.

Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного

возраста

Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. С ее помощью он познает окружающий его мир, формируется как личность. Знание основных закономерностей нормального развития детской речи позволяет наиболее ярко представить особенности и характер речевого развития при различных видах патологии, в частности при задержке психического развития.

Слуховой анализатор человека начинает функционировать уже с момента его рождения [11]. При воздействии звуков достаточной громкости у новорожденных можно наблюдать ответные реакции, протекающие по типу

безусловных рефлексов и проявляющиеся в виде изменений дыхания и пульса, задержки сосательных движений и пр.

Очень рано (на третьем месяце) ребенок уже начинает различать звуки по их качеству (по тембру, по высоте).

В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок начинает по-разному реагировать на различные интонации и различные слова, однако последние воспринимаются им на первых порах недостаточно расчленено.

В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризующееся постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает уже способностью различать на слух все звуки речи. Об этом свидетельствует способность ребенка замечать ошибки в чужой речи.

После трех лет ребенок начинает слышать свою неправильную речь и стремится к эталону. Таким образом, ребенок овладевает нормированным произношением, и этот процесс заканчивается к пяти годам.

По материалам А.Н. Гвоздева усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука [2]. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) были сгруппированы фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделены на звуки:

1. раннего онтогенеза речи: гласные [а], [о], [у], [и],; согласные [м], [п], [б]), [м'],[д'], [н'],[к],[г],[х'],[с'];

2. среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, [л'];

3. позднего онтогенеза речи: [р], [р'], [ш], [ж], [ч], [щ], (требующие поднятия передней части языка), [л], [ц]. [11]

Развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Сначала формируется различение гласных, затем согласных (Н.Х. Швачкин).

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных, раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинают оказывать влияние органы артикуляции.

Таким образом, в процессе развития речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи.

В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных.

Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в
следующей последовательности. Первоначально усваивается
дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение,
что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, так как
назальные сонорные ([м],[н]) с точки зрения артикуляции более просты, чем
плавные ([л],[р]). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного

анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1-2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные ([л],[р]) акустически ярче, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.

Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные ([б]-[д], [б]-[г] и т.д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, что является опорным моментом в их различении [8].

На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение переднее – и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также большуюроль играют тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На следующей стадии развития фонематического восприятия усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и [и']. Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам(Н.Х. Швачкин). Например, звуки [с] и [ш] сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию небной занавески (неносовые). Эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка [17].

Таким образом, фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития (Р.Е.Левина):

Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На второй стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом отмечается сосуществование на этом этапе двух типов языкового формирующегося нового.

На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [8].

В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Нормально развивающиеся дети к двум годам различают слова, отличающиеся одним звуком, на третьем году замечают неточности в произношении товарищей и к трем годам начинает слышать свою неправильную речь и стремиться под управлением слухового контроля к правильному произнесению слов. На четвертом и пятом году жизни дети сознательно пытаются освоить трудно дающиеся им звуки в словах. Процесс овладения нормированным произношением заканчивается к пяти годам. К этому времени начинают формироваться навыки фонематического анализа.

Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), так и сложные (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формы анализа звуковой структуры слова.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы возникают спонтанно в процессе развития устной речи. Сложные же формы формируются лишь в процессе специального обучения.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно [7].

Таким образом, в дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка развивается фонематическое восприятие, он овладевает простыми формами фонематического анализа, что является необходимым условием для дальнейшего успешного обучения в школе.

Особенности фонематического восприятия детей с задержкой

психического развития

Многочисленные исследователи (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И.Лубовский, У.В. Ульенкова и др.) отмечают у детей с задержкой психического развития сложность и разнообразие картины дефекта, затрагивающего различные стороны психической деятельности. Уже в дошкольном возрасте данная категория детей не справляется с программными требованиями детского сада и к семи годам не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей с задержкой психического развития, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речеваясистема и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи [3].

Логопедическое исследование речи у дошкольников с задержкой психического развития показало, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц. Картина проявления нарушения звукопроизношения разнообразна -отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звуков [1].

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди расстройств звукопроизношения у детей данной категории находятся дефекты произношения сонорных звуков ([л],[р]), далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающим среди нарушений звукопроизношения являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический [1].

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с задержкой психического развития. Для детей этой категории характерны несформированность

слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень фонематического анализа [3].

Многими авторами проводились исследования речи детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и отмечен замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи. Так, по данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова наиболее распространенными являются нарушения звукопроизношения. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков (по данным Е.В. Мальцевой). Факт преобладания смешений звуков над стойкими заменами и искажениями оценивается авторами, как недостаточная сформированность фонематического восприятия [9].

Исследование фонематического восприятия учащихся младших классов с задержкой психического развития показало, что дети испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух (Е.В. Мальцева). При этом у них возникают трудности в различении не только нарушенных в произношении звуков, но также и некоторых правильно произносимых звуков: твердых и мягких, звонких и глухих. Это проявляется в том, что дети часто ошибаются при повторении слогов с акустически близкими звуками [10].

Исследование Р.Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с задержкой психического развития показывает следующее. Относительно сохранным у них является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети данной категории часто выделяют не первый звук, а первый слог («кошка» - первый звук «ко») [15].

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у незначительного количества первоклассников с задержкой психического развития по сравнению с учениками массовой школы (Р.Д. Тригер).

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом—д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк—во, л, к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с задержкой психического развития анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова. Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка—у, к, а).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с сохранным интеллектом в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с задержкой психического развития оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука [9].

Большие затруднения вызывают у детей с задержкой психического развития усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.

Таким образом, анализ современной литературы показывает, что у детей с задержкой психического развития отмечается нарушение фонематического восприятия, проявляющееся как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа.

Выводы

Фонематическое восприятие представляет собой процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

В своем становлении фонематическое восприятие проходит следующие стадии: от полного отсутствия дифференциации звуков к постепенному уточнению восприятия звукового состава речи, различению правильного и неправильного произношения звуков в своей и чужой речи. В норме процесс фонематического различения заканчивается в дошкольном возрасте. В этот период появляются простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звуков из слова), они возникают спонтанно в прочесе развития речи ребенка.

Для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности фонематического восприятия: незаконченность процесса дифференциации как близких, так и фонетически далеких звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками; нечеткость различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов. Они плохо различают слова и асемантические сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. У них отмечаются затруднения при выполнении фонематического анализа, как при выделении звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звуков, так и при определении последовательности их в слове. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у дошкольников с задержкой психического развития и приводит к замедленному введению звуков в активную речь. Дети данной категории не замечают изменения в звучании различных форм слов. Указанные нарушения отрицательно влияют на овладение лексико-грамматическим строем речи и осложняют процесс подготовки к обучению грамоте.

Анализ литературы показал, что для детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно качественное своеобразие и недостаточность сформированности фонематического восприятия. Следовательно, они нуждаются в своевременной специально организованной коррекционной работе, которая длжна строится с учетом их психофизиологических особенностей.


Список литературы

1. Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н. Шевченко С.Г. Готовимся к школе - // Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. – М., 1998г

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1975г

3. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000г

4. Гриншпун Б.М. Дислалия // «Логопедия» - (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 6. – М., 2004г

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982г

6. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995г

7. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой) глава № 13 – М., 2004г

8. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. – СПб., 1998г

9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психичесукого развития. М., 2004г.

10. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. – 1990г №6.

11. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2003г

12. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946г

13. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык – М., 2005г

14. Словарь «Термины и понятия логопедии» // «Логопедия» (Под ред. Л.С. Волковой)

15. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку: …обучение письму // Обучение детей с ЗПР. – М., 1981г

16. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения – М., 1989г

17. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948г


Поделиться:


Назад в раздел