Поиск по сайту

Формирование фонетико-фонематического компонента у детей с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности в условиях ФГОС

Автор: Крылова Елена Юрьевна, учитель – логопед ГБДОУ №107 Выборгского района Санкт-Петербурга


Речь в жизни человека играет исключительно важную роль – она служит основным средством общения людей. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выражать свои мысли и желания. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми и даже накладывает отпечаток на характер человека в целом. Поэтому, очень важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно.
В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка есть согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.
Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
Опираясь на труды известных нейропсихологов Семенович А.В., Ланиной Т.Н. и логопедов Пожиленко Е.А., Нищевой Н.В., Агранович З.Е., Ткаченко Т.А. и обобщая собственный опыт работы надо отметить, что для успешной профилактики и коррекции фонетико-фонематических нарушений необходимо учитывать “онтогенетический принцип развития высших психических функций, предполагающий опору на довербальные стадии развития”.
Таким образом, задачи коррекционно-развивающего обучения заключаются в следующем:
•    Развивать общие речевые навыки,
•    Развивать общую, мелкую моторику, координацию речи с движением,
•    Развивать артикуляционную моторику,
•     Развивать фонематическое восприятие, анализ, синтез, фонематические представления,
•    Формировать слоговую структуру слова,
•    Обогащать и активизировать словарный запас детей,
•    Формировать понятия о грамматических категориях языка,
•    Стимулировать речевую активность детей,
•    Развивать речевое общение.
Эти задачи можно успешно реализовать в результате систематической и последовательной работы, используя разнообразные формы и методы.
Всю коррекционную работу по формированию фонетико-фонематического компонента можно представить следующими блоками:
Блок сенсомоторного уровня речевой деятельности: развитие общих речевых навыков (правильного дыхания, плавности речи и т.д.), общей, мелкой и артикуляционной моторики;
Блок по формированию слухового гнозиса, зрительного праксиса;
Блок по формированию фонематических процессов: развитие фонематического восприятия, развитие фонематических анализа и синтеза, развитие фонематических представлений.
Параллельно ведется работа по постановке и автоматизации нарушенных звуков.
Организация, структура, методические приемы зависят от логопедического заключения, установленного ТПМПК, от уровня нарушенных психомоторных функций ребенка. Занятия проводятся в подгрупповой форме, но не исключается и индивидуальная форма.
Индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию фонетико-фонематической стороны речи на всех этапах работы могут иметь одну общую структуру, но в зависимости от этапа работы в нее вносятся некоторые изменения.
Анализ методической литературы и обобщение собственного опыта работы позволил составить и придерживаться определенной структуры занятий.
Предлагаемая структура может использоваться в работе с детьми, имеющими как фонетико-фонематическое недоразвитие речи, так и общее недоразвитие речи, а своевременная коррекционная работа поможет сформировать предпосылки к успешному обучению, а также позволит постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразно с закономерностями формирования речи в онтогенезе.
Структура:
   Пальчиковая гимнастика
  Артикуляторная гимнастика
  Общая моторика
   Фонематическое восприятие.
Слоговая структура.
  Фонематический анализ и синтез.
  Слуховой гнозис и зрительно-моторный праксис
Лексика.
Грамматический строй речи.
Связная речь.
Использование разнообразных форм и методов работы приводит к эффективности в устранении речевых нарушений.
Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал важность включения в коррекционный процесс игровых упражнений по формированию фонематических процессов. Так как именно игра является не только главной сферой самовыражения для ребёнка, но и базой для развития речи. На логопедических занятиях я использую разнообразные упражнения, игры, направленные на формирование фонематических процессов, а также на интеграцию с другими образовательными областями. Например, игры с различными видами конструкторов (конструктор «Строитель», конструктор плоскостных геометрических фигур, мягкий ковролиновый конструктор и т.д.) позволят ребенку не только познать мир форм и образов, но и в игре закрепить навыки фонематического анализа или других фонематических процессов. Игры с бросовым материалом (шишки, желуди, галька и т.д.) всегда вызывают у детей живой интерес, что успешно способствует в т.ч. и решению коррекционных задач.
Пример игр:
Самосвал
Цель: научить детей выделять заданный звук из состава слова, развивать мелкую моторику.
Оборудование: игрушечная грузовая машинка, желуди.
Задание: загрузить в кузов машинки столько желудей, сколько раз услышишь заданный звук.
«Построй – ка»
Цель: научить детей дифференцировать звуки [р]- [л].
Оборудование: плоскостной конструктор (прямоугольники двух цветов), на неокрашенной стороне наклеены картинки: рак, жираф, радуга, роза, корова, пила, лампа, ландыш, лодка, лыжи.
Задание: разложить картинки по наличию звука [р] или [л] в слове на две стопки. Перевернуть картинки, если цвет совпал, то задание выполнено без ошибок. Построить домик (или что-то по замыслу ребенка) из этих прямоугольников. Составить предложение о своей постройке.

Разнообразие существующих методов коррекционного воздействия позволяет учителю-логопеду чередовать различные виды работы, осуществлять интеграцию с другими образовательными областями, что является эффективным средством формирования предпосылок к успешному школьному обучению, что в полной мере соответствует ФГОС

Поделиться:


Назад в раздел